O menino olhava a avó escrevendo uma carta. A certa altura perguntou:
-Você está escrevendo uma história que aconteceu conosco
-E, por acaso, é uma história sobre mim?
A avó parou a carta, sorriu, e comentou com o neto:
-Estou escrevendo sobre você, é verdade.
Entretanto, mais importante do que as palavras, é o lápis que estou usando. Gostaria que você fosse como ele, quando crescesse.
O menino olhou para o lápis, intrigado, e não viu nada de especial. E disse:
-Mas ele é igual a todos os lápis que vi em minha vida!
No entanto, a avó respondeu:
- Tudo depende do modo como você olha as coisas. Há cinco qualidades nele que, se você conseguir mantê-las, será sempre uma pessoa em paz com o mundo:
Primeira qualidade: você pode fazer grandes coisas, mas não deve esquecer nunca que existe uma Mão que guia seus passos. Essa mão nós chamamos de Deus, e Ele deve sempre conduzi-lo em direção à Sua vontade.
Segunda qualidade: de vez em quando eu preciso parar o que estou escrevendo, e usar o apontador. Isso faz com que o lápis sofra um pouco, mas no final, ele está mais afiado. Portanto, saiba suportar algumas dores, porque elas o farão ser uma pessoa melhor.
Terceira qualidade: o lápis sempre permite que usemos uma borracha para apagar aquilo que estava errado. Entenda que corrigir uma coisa que fizemos não é necessariamente algo mau, mas algo importante para nos manter no caminho da justiça.
Quarta qualidade: o que realmente importa no lápis não é a madeira ou sua forma exterior, mas o grafite que está dentro. Portanto, sempre cuide daquilo que acontece dentro de você.
Finalmente, a quinta qualidade do lápis: ele sempre deixa uma marca. Da mesma maneira, saiba que tudo que você fizer na vida, irá deixar traços, e procure ser consciente de cada ação.
sexta-feira, 28 de janeiro de 2011
FICHA DE AUTO-AVALIAÇÃO
Aplique essa ficha de auto avaliação e passe a conhecer melhor seus alunos, assim poderá saber intervir, mas deixe claro que são que irão analisar, pois serão feitas em várias etapas afim de comparação. O próprio aluno verá se ele próprio melhorou ou não. Seja discreta ao ler não deixe eles saberem que você está lendo, ou deixe claro que você somente lerá.
Fiz com o 5º ano, mas você usar em qualquer turma é só adaptar as perguntas, ou seja o que deseja saber de seus alunos para saber intervir melhor e para eles aprenderem a se auto-avaliar.Eles marcarão um X nas opções do lado direito. Você faz uma tabela direitinho.
COLÉGIO MÃE DA DIVINA PROVIDÊNCIA
FICHA DE AUTO-AVALIAÇÃO
NA AULA: NUNCA / ÀS VEZES / MUITAS VEZES / SEMPRE
Participei da aula oralmente?
Participei indo ao quadro?
Registrei no caderno ou no livro toda informação da aula?
Empenhei-me nos trabalhos em grupo?
Estive atento durante as explicações e correções?
Tive um comportamento que não perturbou os outros?
Fui pontual na entrada e na entrega de trabalhos?
Permaneci no meu lugar?
Soube levantar a mão e esperar meu momento de falar?
Anotei os recados na agenda?
EM CASA: NUNCA / ÀS VEZES / MUITAS VEZES / SEMPRE
Estudo em casa mesmo sem tarefa?
O meu caderno está sempre organizado e em dia?
Tenho zelo com meu material escolar?
Guardei meu material em local apropriado?
Procurei a matéria dada nos dias em que faltei?
Resolvi mais atividades do que a professora pediu?
Diante de um exercício mais difícil, procurei resolvê-lo com determinação?
Registrei as dúvidas do meu estudo e pedi esclarecimentos à professora?
Verifico na agenda se tenho tarefa ou trabalhos?
SEMPRE: NUNCA / ÀS VEZES / MUITAS VEZES / SEMPRE
Vou para a escola disposto a estudar?
Estudei só na véspera das avaliações?
Consultei outros livros, internet, etc., para saber mais?
Tenho um espaço meu em casa para estudar, com livros, mesa, com boa iluminação e sem perturbações (TV, rádios, ruídos,...)
Diante de um mau resultado, dediquei-me ainda mais?
Compreendo a matéria?
Quais matérias tenho mais dificuldade.................................................................
Para mim, estudar é ________________________________________________________
O que mais gostei de fazer nas aulas _______________________________________
O que foi mais difícil aprender ____________________________________________
Sobre a minha participação nas aulas penso que______________________________
Sobre meu trabalho em grupo penso que ______________________________________
Sobre o desempenho dos professores penso que________________________________
Sobre meu desempenho penso que _____________________________________________
Sobre minha escola penso que _______________________________________________
Sugestões ________________________________________________________________
NOME: _____________________________________ 5º Ano ___ ___/___/2010.
Fiz com o 5º ano, mas você usar em qualquer turma é só adaptar as perguntas, ou seja o que deseja saber de seus alunos para saber intervir melhor e para eles aprenderem a se auto-avaliar.Eles marcarão um X nas opções do lado direito. Você faz uma tabela direitinho.
COLÉGIO MÃE DA DIVINA PROVIDÊNCIA
FICHA DE AUTO-AVALIAÇÃO
NA AULA: NUNCA / ÀS VEZES / MUITAS VEZES / SEMPRE
Participei da aula oralmente?
Participei indo ao quadro?
Registrei no caderno ou no livro toda informação da aula?
Empenhei-me nos trabalhos em grupo?
Estive atento durante as explicações e correções?
Tive um comportamento que não perturbou os outros?
Fui pontual na entrada e na entrega de trabalhos?
Permaneci no meu lugar?
Soube levantar a mão e esperar meu momento de falar?
Anotei os recados na agenda?
EM CASA: NUNCA / ÀS VEZES / MUITAS VEZES / SEMPRE
Estudo em casa mesmo sem tarefa?
O meu caderno está sempre organizado e em dia?
Tenho zelo com meu material escolar?
Guardei meu material em local apropriado?
Procurei a matéria dada nos dias em que faltei?
Resolvi mais atividades do que a professora pediu?
Diante de um exercício mais difícil, procurei resolvê-lo com determinação?
Registrei as dúvidas do meu estudo e pedi esclarecimentos à professora?
Verifico na agenda se tenho tarefa ou trabalhos?
SEMPRE: NUNCA / ÀS VEZES / MUITAS VEZES / SEMPRE
Vou para a escola disposto a estudar?
Estudei só na véspera das avaliações?
Consultei outros livros, internet, etc., para saber mais?
Tenho um espaço meu em casa para estudar, com livros, mesa, com boa iluminação e sem perturbações (TV, rádios, ruídos,...)
Diante de um mau resultado, dediquei-me ainda mais?
Compreendo a matéria?
Quais matérias tenho mais dificuldade.................................................................
Para mim, estudar é ________________________________________________________
O que mais gostei de fazer nas aulas _______________________________________
O que foi mais difícil aprender ____________________________________________
Sobre a minha participação nas aulas penso que______________________________
Sobre meu trabalho em grupo penso que ______________________________________
Sobre o desempenho dos professores penso que________________________________
Sobre meu desempenho penso que _____________________________________________
Sobre minha escola penso que _______________________________________________
Sugestões ________________________________________________________________
NOME: _____________________________________ 5º Ano ___ ___/___/2010.
quinta-feira, 20 de janeiro de 2011
Como deve ser o ensino de Geografia no século 21
O ensino de Geografia deve ser abordado não somente como uma disciplina, mas como uma reflexão diante das atualizações constantes do mundo em que vivemos.
A geografia escolar inexiste sem que exista uma ligação entre a disciplina e o cotidiano dos alunos, nesse sentido, os professores dessa disciplina precisam ser protagonistas desse ensino em sala de aula, que é muito mais que ensinar conteúdos.
Não podemos confundir geografia escolar com ciência geográfica, apesar de ambas analisarem a realidade na mesma perspectiva, mas a maneira como cada uma compões e organiza os temas de estudos são diferentes. A Geografia escolar possui um feixe de referências e a ciência geográfica está entre elas, a qual é aprendida nas universidades, o que não é suficiente que seja aplicado em sala de aula, pois precisa ser esmiuçada, visto que a disciplina tem história, estrutura e lógica próprias. É por isso muitos professores tem dificuldades e ficam angustiados, por não conseguir que seus alunos apreendam o que está sendo ensinado, mesmo fazendo como aprendeu na faculdade e nesse momento surge a pergunta: Onde estou errando?
Para que as aulas da disciplina tenham êxito, o educador não precisar abandonar o que aprendeu na faculdade, mas melhor estruturá-los para apresentar aos alunos. O que acontece com a maioria é que chegam à sala de aula abandonam o que aprenderam e se rende a uma estrutura de um sistema educacional falido, em que o professor deve seguir ensinar de forma mecânica descontextualizada da realidade do aluno, por não consegue atingir seu objetivo e se frustra diante de seu trabalho. O professor precisa dar vida a disciplina, mudar o foco buscar relacioná-la com o cotidiano do aluno. VOCÊ PROFESSOR É PROTAGONISTA DE SUA DISCIPLINA.
Já nos anos iniciais a situação complica um pouco, pois, na graduação de Pedagogia ou Normal Superior a disciplina de Geografia não é abordada com a ênfase que é dada a Língua Portuguesa, Matemática e Ciências, por isso a maioria tem dificuldade em ensinar essa disciplina ou não atingem os objetivos esperados. O principal é ter consciência do que é e de como constrói o pensamento espacial, pois faz parte de nosso cotidiano. Todos nós ocupamos e produzimos um espaço, o do nosso corpo.
Existem professores que se detém apenas à explicações de conceitos e com isso deixa de explorar os conteúdos. Ao apresentar uma paisagem qualquer, você está mostrando algo aos alunos, e é por meio delas que ensinará uma maneira de olhar para o ambiente e construir o conceito e não recebê-lo pronto e acabado.
Em relação a função da escola na formação de cidadãos, a Geografia tem tudo a ver, pois cidadania tem a ver com a vida em sociedade. A escola precisa levar o aluno a compreender o espaço público como uma responsabilidade de todos, ou seja, levá-los a participar conscientemente da vida social.
Temas do dia-a-dia vão muito além dos conteúdos previstos no currículo e quando o professor tem clareza disso ele sabe para que serve a Geografia e conhece seu contexto, e o melhor, o que é essencial. Se o professor quiser interromper esse conteúdo para explorar um episódio como os “deslizamentos no estado do Rio de Janeiro”, não há problema. O educador precisa estar ciente que não tem que terminar o ano na última página do livro didático. Infelizmente ainda temos escola e sistemas educacionais que se o professor não terminar o conteúdo do livro didático ou apostila de fio a pavio, significa que fracassou, então vive na pressão não sabe se é criativo, se introduz novas abordagens em suas aulas ou se cumpre todos os conteúdos.
Professor não há fórmula mágica para se ensinar nem Geografia ou qualquer outra disciplina, você precisa saber os conteúdos é claro, conhecer a comunidade escolar em que está lidando e então criar seu próprio enredo e como diz Augusto Cury, a sala de aula é seu palco e você o ator principal.
• Texto baseado na entrevista da Mestre Lana de Souza Cavalcanti à Nova Escola de 12/2010
A geografia escolar inexiste sem que exista uma ligação entre a disciplina e o cotidiano dos alunos, nesse sentido, os professores dessa disciplina precisam ser protagonistas desse ensino em sala de aula, que é muito mais que ensinar conteúdos.
Não podemos confundir geografia escolar com ciência geográfica, apesar de ambas analisarem a realidade na mesma perspectiva, mas a maneira como cada uma compões e organiza os temas de estudos são diferentes. A Geografia escolar possui um feixe de referências e a ciência geográfica está entre elas, a qual é aprendida nas universidades, o que não é suficiente que seja aplicado em sala de aula, pois precisa ser esmiuçada, visto que a disciplina tem história, estrutura e lógica próprias. É por isso muitos professores tem dificuldades e ficam angustiados, por não conseguir que seus alunos apreendam o que está sendo ensinado, mesmo fazendo como aprendeu na faculdade e nesse momento surge a pergunta: Onde estou errando?
Para que as aulas da disciplina tenham êxito, o educador não precisar abandonar o que aprendeu na faculdade, mas melhor estruturá-los para apresentar aos alunos. O que acontece com a maioria é que chegam à sala de aula abandonam o que aprenderam e se rende a uma estrutura de um sistema educacional falido, em que o professor deve seguir ensinar de forma mecânica descontextualizada da realidade do aluno, por não consegue atingir seu objetivo e se frustra diante de seu trabalho. O professor precisa dar vida a disciplina, mudar o foco buscar relacioná-la com o cotidiano do aluno. VOCÊ PROFESSOR É PROTAGONISTA DE SUA DISCIPLINA.
Já nos anos iniciais a situação complica um pouco, pois, na graduação de Pedagogia ou Normal Superior a disciplina de Geografia não é abordada com a ênfase que é dada a Língua Portuguesa, Matemática e Ciências, por isso a maioria tem dificuldade em ensinar essa disciplina ou não atingem os objetivos esperados. O principal é ter consciência do que é e de como constrói o pensamento espacial, pois faz parte de nosso cotidiano. Todos nós ocupamos e produzimos um espaço, o do nosso corpo.
Existem professores que se detém apenas à explicações de conceitos e com isso deixa de explorar os conteúdos. Ao apresentar uma paisagem qualquer, você está mostrando algo aos alunos, e é por meio delas que ensinará uma maneira de olhar para o ambiente e construir o conceito e não recebê-lo pronto e acabado.
Em relação a função da escola na formação de cidadãos, a Geografia tem tudo a ver, pois cidadania tem a ver com a vida em sociedade. A escola precisa levar o aluno a compreender o espaço público como uma responsabilidade de todos, ou seja, levá-los a participar conscientemente da vida social.
Temas do dia-a-dia vão muito além dos conteúdos previstos no currículo e quando o professor tem clareza disso ele sabe para que serve a Geografia e conhece seu contexto, e o melhor, o que é essencial. Se o professor quiser interromper esse conteúdo para explorar um episódio como os “deslizamentos no estado do Rio de Janeiro”, não há problema. O educador precisa estar ciente que não tem que terminar o ano na última página do livro didático. Infelizmente ainda temos escola e sistemas educacionais que se o professor não terminar o conteúdo do livro didático ou apostila de fio a pavio, significa que fracassou, então vive na pressão não sabe se é criativo, se introduz novas abordagens em suas aulas ou se cumpre todos os conteúdos.
Professor não há fórmula mágica para se ensinar nem Geografia ou qualquer outra disciplina, você precisa saber os conteúdos é claro, conhecer a comunidade escolar em que está lidando e então criar seu próprio enredo e como diz Augusto Cury, a sala de aula é seu palco e você o ator principal.
• Texto baseado na entrevista da Mestre Lana de Souza Cavalcanti à Nova Escola de 12/2010
quarta-feira, 19 de janeiro de 2011
CONSTRUINDO O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO EM 7 PASSOS
Primeiramente temos que entender o porquê de ser chamado de projeto-político-pedagógico, ou seja o tão conhecido e esquecido na gaveta de diversas escolas do país. É PROJETO, pois rúne diversas propostas de ações concretas a serem executadas durante um determinado tempo. É POLÍTICO, pois considera que a escola é um espaço de formar cidadãos, que sejam conscientes, responsáveis e críticos, no qual atuarão individual e coletivamente na sociedade. É PEDAGÓGICO, por definir e organizar as atividades e os projetos educativos necessários ao processo de ensino e aprendizagem. Essa tríade faz com que o PPP ganhe força e seja visto como um caminho a ser seguidos pela direção, coordenação, professores e os demais profissionais da educação da instituição, alunos e famílias.
Segue-se os seguintes passos, retirados da Revista Nova Escola Gestão Escolar:
1. MISSÃO – É a reunião dos valores nos quais a comunidade escolar crê e das pretensões que têm em relação à aprendizagem dos alunos. É necessário ter em mente a seguinte pergunta: O que é educação? Que alunos queremos formar? Isso é importante porque define a identidade da instituição e a direção que vai tomar. Portanto tem que ter bem claro os objetivos. Durante a construção do PPP, pesquise em leis, diretrizes, planos de educação, faça reuniões com a comunidade e ouça seus anseios. Concluída todas essas etapas apresente a missão ao PPP com um texto de forma suscinta e objetiva, informe a identidade da escola com bastante clareza para que qualquer leitor compreenda.
2. CLIENTELA – Faça um breve histórico da comunidade escolar, da escola, ou seja, um levantamento bem detalhado sobre as condições social, econômica e cultural das famílias. Se já tem e houve mudanças na comunidade apenas faça as alterações necessárias. Isso é importante porque oferece informações para que a instituição elabore as diretrizes pedagógicas e defina a maneira pela qual vai se relacionar e se comunicar com essa comunidade, uma sugestão é elaborar uma ficha de matrícula com os dados que quer colher (achei super interessante essa análise da ficha de matrícula e pude ver como podemos obter dados sobre a comunidade escolar), ou prepare questionários específicos (sobre a comunidade Ex: faixa de renda, grau de instrução, religião, hábitos, etc) ou entrevistas com os pais. Depois pode ser acrescentada ao PPP em forma de gráficos, pois é melhor para ser visualizado.
3. DADOS SOBRE A APRENDIZAGEM – São as informações quantitativas sobre matrículas, aprovação, reprovação, evasão, distorção idade/série, transferências e resultados de avaliações, ou seja, compõem um retrato da aprendizagem na escola e permitem aferir a qualidade de ensino. Com esses dados nas mãos saberemos exatamente onde está o problema a ser resolvido e traçar metas com objetivos mais claros. Eles podem ser apresentados ao PPP em forma de tabelas e gráficos por tema acompanhado com a análise da situação.
4. RELAÇÃO COM AS FAMÍLIAS – É preciso deixar bem claro a maneira como os pais podem contribuir com os projetos da instituição e participar das decisões. Isso é importante porque a escola existe para atender à sociedade e a integração com as famílias no processo ensino aprendizagem é importantíssima e garantida pela LDB e ECA. Apresente ao PPP descrevendo o vínculo que se pretende construir, estabelecendo metas para o fortalecimento do Conselho Escolar e a presença nas reuniões escolares.
5. RECURSOS – Descrição da estrutura física da escola (prédios, salas, equipamentos, mobiliários, espaços livres), dos recursos humanos (composição da equipe, qualificação e horas de trabalho) e financeiros (Programa Dinheiro Direto na Escola, via Secretaria de Educação etc.) e materiais pedagógicos. Os inventários são importantes, pois deixam explícitas as condições do espaço de que a escola dispõe para desenvolver os projetos, a formação atual da equipe e as necessidades de capacitação e quanto está disponível para reformas, construções, cursos, compras de material pedagógico, etc. Apresente isto ao PPP por meio de relatos escritos sobre a estrutura física, de tabelas, mostrando a quantidade e a qualidade dos recursos pedagógicos e humanos e de gráficos com informações financeiras.
6. DIRETRIZES PEDAGÓGICAS – Com certeza formam o currículo da escola e descrevem os conteúdos e os objetivos de ensino, as metas de aprendizagem e a forma de avaliação, por série ou ciclo e por disciplina. São importantes, pois é baseado nelas que a equipe formula planos para implantar programas e projetos e produz indicadores sobre o impacto das ações. Pode ser apresentada em forma de planilha contemplando (conteúdos e metas, etc.) por série, ciclo ou disciplina.
7. PLANO AÇÃO – Nada mais é que a lista completa com todas as ações e os projetos institucionais da escola para o ano letivo. É com base em tudo que foi pesquisado e estudado nas etapas anteriores do PPP que estabelece o que será feito de fato em benefício do ensino e de aprendizagem para atingir os objetivos inicialmente traçados. Apresente em tópicos necessários em cada um dos projetos descritos são: objetivo, duração, profissionais responsáveis, parceiros, etapas e avaliação.Nesse momento a gestão escolar é fundamental para direcionar ou delegar as ações que já foram antes pensadas e colocadas no papel e que agora é o momento de serem cumpridas de fato, ou seja, que cada um assuma sua responsabilidade, caso contrário, o projeto pode ter ficado perfeito, mas faltou vontade dos envolvidos de pô-los em prática e ficou engavetado enquanto na sala dos professores, coordenação e direção, só houve a pergunta “Nossa o que fazer pra esses alunos aprenderem? A indisciplina na escola tá de mais?, porém nada fazem.
OS ERROS MAIS COMUNS
Alguns descuidos no processo de elaboração do projeto-político-pedagógico podem prejudicar sua eficácia e devem ser evitados.
• Comprar modelos prontos;
• Direção ou Coordenação fazer sozinhos;
• Somente revisar para enviar à Secretaria de Educação, sem intuito de melhora;
• Deixar o PPP engavetado;
• Ignorar conflitos de idéias que surgem durante debates, pois devem ser considerados;
• Confundir o PPP com relatórios de projetos institucionais (eles são parte dele).
Segue-se os seguintes passos, retirados da Revista Nova Escola Gestão Escolar:
1. MISSÃO – É a reunião dos valores nos quais a comunidade escolar crê e das pretensões que têm em relação à aprendizagem dos alunos. É necessário ter em mente a seguinte pergunta: O que é educação? Que alunos queremos formar? Isso é importante porque define a identidade da instituição e a direção que vai tomar. Portanto tem que ter bem claro os objetivos. Durante a construção do PPP, pesquise em leis, diretrizes, planos de educação, faça reuniões com a comunidade e ouça seus anseios. Concluída todas essas etapas apresente a missão ao PPP com um texto de forma suscinta e objetiva, informe a identidade da escola com bastante clareza para que qualquer leitor compreenda.
2. CLIENTELA – Faça um breve histórico da comunidade escolar, da escola, ou seja, um levantamento bem detalhado sobre as condições social, econômica e cultural das famílias. Se já tem e houve mudanças na comunidade apenas faça as alterações necessárias. Isso é importante porque oferece informações para que a instituição elabore as diretrizes pedagógicas e defina a maneira pela qual vai se relacionar e se comunicar com essa comunidade, uma sugestão é elaborar uma ficha de matrícula com os dados que quer colher (achei super interessante essa análise da ficha de matrícula e pude ver como podemos obter dados sobre a comunidade escolar), ou prepare questionários específicos (sobre a comunidade Ex: faixa de renda, grau de instrução, religião, hábitos, etc) ou entrevistas com os pais. Depois pode ser acrescentada ao PPP em forma de gráficos, pois é melhor para ser visualizado.
3. DADOS SOBRE A APRENDIZAGEM – São as informações quantitativas sobre matrículas, aprovação, reprovação, evasão, distorção idade/série, transferências e resultados de avaliações, ou seja, compõem um retrato da aprendizagem na escola e permitem aferir a qualidade de ensino. Com esses dados nas mãos saberemos exatamente onde está o problema a ser resolvido e traçar metas com objetivos mais claros. Eles podem ser apresentados ao PPP em forma de tabelas e gráficos por tema acompanhado com a análise da situação.
4. RELAÇÃO COM AS FAMÍLIAS – É preciso deixar bem claro a maneira como os pais podem contribuir com os projetos da instituição e participar das decisões. Isso é importante porque a escola existe para atender à sociedade e a integração com as famílias no processo ensino aprendizagem é importantíssima e garantida pela LDB e ECA. Apresente ao PPP descrevendo o vínculo que se pretende construir, estabelecendo metas para o fortalecimento do Conselho Escolar e a presença nas reuniões escolares.
5. RECURSOS – Descrição da estrutura física da escola (prédios, salas, equipamentos, mobiliários, espaços livres), dos recursos humanos (composição da equipe, qualificação e horas de trabalho) e financeiros (Programa Dinheiro Direto na Escola, via Secretaria de Educação etc.) e materiais pedagógicos. Os inventários são importantes, pois deixam explícitas as condições do espaço de que a escola dispõe para desenvolver os projetos, a formação atual da equipe e as necessidades de capacitação e quanto está disponível para reformas, construções, cursos, compras de material pedagógico, etc. Apresente isto ao PPP por meio de relatos escritos sobre a estrutura física, de tabelas, mostrando a quantidade e a qualidade dos recursos pedagógicos e humanos e de gráficos com informações financeiras.
6. DIRETRIZES PEDAGÓGICAS – Com certeza formam o currículo da escola e descrevem os conteúdos e os objetivos de ensino, as metas de aprendizagem e a forma de avaliação, por série ou ciclo e por disciplina. São importantes, pois é baseado nelas que a equipe formula planos para implantar programas e projetos e produz indicadores sobre o impacto das ações. Pode ser apresentada em forma de planilha contemplando (conteúdos e metas, etc.) por série, ciclo ou disciplina.
7. PLANO AÇÃO – Nada mais é que a lista completa com todas as ações e os projetos institucionais da escola para o ano letivo. É com base em tudo que foi pesquisado e estudado nas etapas anteriores do PPP que estabelece o que será feito de fato em benefício do ensino e de aprendizagem para atingir os objetivos inicialmente traçados. Apresente em tópicos necessários em cada um dos projetos descritos são: objetivo, duração, profissionais responsáveis, parceiros, etapas e avaliação.Nesse momento a gestão escolar é fundamental para direcionar ou delegar as ações que já foram antes pensadas e colocadas no papel e que agora é o momento de serem cumpridas de fato, ou seja, que cada um assuma sua responsabilidade, caso contrário, o projeto pode ter ficado perfeito, mas faltou vontade dos envolvidos de pô-los em prática e ficou engavetado enquanto na sala dos professores, coordenação e direção, só houve a pergunta “Nossa o que fazer pra esses alunos aprenderem? A indisciplina na escola tá de mais?, porém nada fazem.
OS ERROS MAIS COMUNS
Alguns descuidos no processo de elaboração do projeto-político-pedagógico podem prejudicar sua eficácia e devem ser evitados.
• Comprar modelos prontos;
• Direção ou Coordenação fazer sozinhos;
• Somente revisar para enviar à Secretaria de Educação, sem intuito de melhora;
• Deixar o PPP engavetado;
• Ignorar conflitos de idéias que surgem durante debates, pois devem ser considerados;
• Confundir o PPP com relatórios de projetos institucionais (eles são parte dele).
Pré requisitos para de Aprendizagem de Língua Portuguesa e Matemática do 1º ao 5º ano
Há alguns anos consegui isso na Revista Nova Escola e organizei para vocês.
LÍNGUA PORTUGUESA
1º ano
• Fazer intercâmbio oral, ouvindo com atenção e formulando perguntas.
• Ouvir com atenção textos lidos.
• Ler textos conhecidos, como parlendas, adivinhas e canções.
• Conhecer e recontar repertório variado de textos literários.
• Escrever texto de memória de acordo com sua hipótese de escrita.
• Escrever o próprio nome e utilizá-lo como referência para a escrita.
• Conhecer as representações das letras maiúsculas do alfabeto de imprensa.
• Localizar palavras em textos.
• Escrever usando a hipótese silábica, com ou sem valor sonoro convencional.
• Re-escrever ditando textos conhecidos.
• Revisar textos coletivamente, apoiado em leitura em voz alta feita pelo professor.
2º ano
• Participar de intercâmbio oral, ouvindo, perguntando e planejando a fala para diferentes interlocutores.
• Recontar histórias conhecidas, recuperando características da linguagem do texto original.
• Apreciar textos literários.
• Ler, com ajuda, diferentes gêneros.
• Ler, por si mesmo, textos conhecidos.
• Entender o sistema alfabético, mesmo escrevendo com erros ortográficos.
• Escrever alfabeticamente textos que conhece de memória.
• Re-escrever histórias conhecidas, ditando-as ou de próprio punho. Produzir textos simples de autoria.
3º ano
• Participar de situações de intercâmbio oral, ouvindo com atenção, formulando e respondendo a perguntas, explicar e compreender explicações, manifestar opiniões sobre o assunto tratado.
• Apreciar e ler textos literários.
• Ler, com ajuda, textos para estudar (textos de sites, revistas etc.).
• Re-escrever de próprio punho histórias conhecidas, considerando as características da linguagem escrita.
• Produzir textos de autoria utilizando os recursos da linguagem escrita.
• Revisar textos coletivamente com a ajuda do professor ou em parceria com colegas.
4º ano
• Participar de situações de intercâmbio oral que requeiram ouvir com atenção, intervir sem sair do assunto tratado, formular e responder perguntas justificando respostas, explicar e compreender explicações, manifestar e acolher opiniões, fazer colocações considerando as anteriores.
• Apreciar textos literários.
• Selecionar, em parceria, textos em diferentes fontes para a busca de informações.
• Localizar, em parceria, informações nos textos, apoiando-se em títulos e subtítulos, imagens e negritos, e selecionar as que são relevantes.
• Ajustar a leitura ao propósito e ao gênero.
• Re-escrever e/ou produzir textos de autoria com apoio do professor.
• Revisar textos coletivamente com a ajuda do professor, prestando atenção nos aspectos de coerência, coesão e ortografia.
5º ano
• Participar de situações de intercâmbio oral que requeiram ouvir com atenção, intervir sem sair do assunto, formular e responder a perguntas justificando respostas, explicar e compreender explicações, manifestar e acolher opiniões, argumentar e contra-argumentar.
• Participar de situações de uso da linguagem oral utilizando procedimentos da escrita para organizar a exposição.
• Apreciar textos literários.
• Selecionar textos de acordo com os propósitos de leitura, antecipando a natureza do conteúdo e utilizando a modalidade de leitura mais adequada.
• Utilizar recursos para compreender ou superar dificuldades de compreensão durante a leitura.
• Re-escrever e produzir textos utilizando procedimentos de escritor.
• Revisar textos, próprios e dos outros, em parceria com colegas, com intenção de evitar repetições, ambiguidades e erros ortográficos e gramaticais.
MATEMÁTICA
1º ano
• Ampliar o conhecimento dos números e contar oral e mentalmente objetos.
• Usar estratégias pessoais para resolver problemas com as quatro operações.
• Indicar o número certo quando houver poucos objetos.
• Ler mapas e plantas baixas simples.
• Identificar e representar semelhanças e diferenças entre formas geométricas.
• Montar e desmontar embalagens tridimensionais.
• Usar o calendário.
• Comparar, identificar e estimar grandezas (comprimento, massa, temperatura e capacidade) e iniciar o uso de instrumentos de medidas.
• Começar a usar e a fazer tabelas simples.
2º ano
• Realizar contagem oral.
• Saber regras do sistema numérico.
• Ler e produzir escritas numéricas.
• Ampliar o uso de estratégias pessoais nas quatro operações.
• Saber resultados de memória.
• Usar diversas estratégias de cálculo.
• Localizar-se em espaços menos conhecidos e mais amplos.
• Identificar e representar diferentes formas geométricas.
• Realizar organização temporal com uso do calendário.
• Utilizar sistemas de medidas convencionais.
• Ampliar o conhecimento de grandezas e o uso de instrumentos de medidas.
• Fazer tabelas e gráficos de colunas.
3º ano
• Utilizar o sistema numérico em sua forma convencional.
• Articular melhor os números em estratégias de cálculo mental.
• Usar técnicas convencionais de adição e subtração.
• Começar a sistematizar algoritmos (conta armada).
• Ampliação do uso das operações de adição, subtração, multiplicação e divisão.
• Interpretar representações do espaço.
• Aprimorar o uso da linguagem específica para figuras e formas.
• Saber ver as horas.
• Utilizar o sistema métrico (convencional ou não) com mais precisão.
• Aprimorar o uso de tabelas simples e usar gráficos com colunas e barras.
4º ano
• Realizar contagens crescentes e decrescentes com números naturais.
• Realizar cálculos aproximados.
• Reconhecer, usar, comparar e ordenar números racionais.
• Explorar os significados das frações.
• Saber resultados de contas de multiplicação de memória.
• Fazer operações de números naturais com estratégias pessoais e operações convencionais.
• Identificar posição e movimentação em malha quadriculada.
• Reconhecer semelhanças e diferenças entre figuras geométricas.
• Reconhecer planificações e identificar formas planas de figura tridimensional.
• Compreender e calcular o perímetro.
• Reconhecer e usar unidades de medida.
• Utilizar o sistema monetário brasileiro.
• Interpretar dados de tabelas simples e de dupla entrada e de gráficos de colunas, barras e linhas.
5º ano
• Compreender e usar as regras do sistema de numeração decimal para leitura, escrita, comparação e ordenação de números naturais.
• Explorar diferentes significados das frações.
• Escrever, ler, comparar e ordenar números racionais.
• Resolver problemas nas quatro operações, usando estratégias pessoais, convencionais e cálculo mental.
• Usar porcentagens.
• Explorar a idéia de probabilidade.
• Descrever, interpretar e representar a localização e a movimentação de uma pessoa ou um objeto.
• Reconhecer poliedros e identificar relações entre faces, vértices e arestas.
• Utilizar unidades comuns de medida em situações problema.
• Calcular perímetros e áreas.
• Usar unidades de medidas de área.
• Interpretar e construir tabelas simples, de dupla entrada, gráficos de colunas, barras, linhas e de setor.
LÍNGUA PORTUGUESA
1º ano
• Fazer intercâmbio oral, ouvindo com atenção e formulando perguntas.
• Ouvir com atenção textos lidos.
• Ler textos conhecidos, como parlendas, adivinhas e canções.
• Conhecer e recontar repertório variado de textos literários.
• Escrever texto de memória de acordo com sua hipótese de escrita.
• Escrever o próprio nome e utilizá-lo como referência para a escrita.
• Conhecer as representações das letras maiúsculas do alfabeto de imprensa.
• Localizar palavras em textos.
• Escrever usando a hipótese silábica, com ou sem valor sonoro convencional.
• Re-escrever ditando textos conhecidos.
• Revisar textos coletivamente, apoiado em leitura em voz alta feita pelo professor.
2º ano
• Participar de intercâmbio oral, ouvindo, perguntando e planejando a fala para diferentes interlocutores.
• Recontar histórias conhecidas, recuperando características da linguagem do texto original.
• Apreciar textos literários.
• Ler, com ajuda, diferentes gêneros.
• Ler, por si mesmo, textos conhecidos.
• Entender o sistema alfabético, mesmo escrevendo com erros ortográficos.
• Escrever alfabeticamente textos que conhece de memória.
• Re-escrever histórias conhecidas, ditando-as ou de próprio punho. Produzir textos simples de autoria.
3º ano
• Participar de situações de intercâmbio oral, ouvindo com atenção, formulando e respondendo a perguntas, explicar e compreender explicações, manifestar opiniões sobre o assunto tratado.
• Apreciar e ler textos literários.
• Ler, com ajuda, textos para estudar (textos de sites, revistas etc.).
• Re-escrever de próprio punho histórias conhecidas, considerando as características da linguagem escrita.
• Produzir textos de autoria utilizando os recursos da linguagem escrita.
• Revisar textos coletivamente com a ajuda do professor ou em parceria com colegas.
4º ano
• Participar de situações de intercâmbio oral que requeiram ouvir com atenção, intervir sem sair do assunto tratado, formular e responder perguntas justificando respostas, explicar e compreender explicações, manifestar e acolher opiniões, fazer colocações considerando as anteriores.
• Apreciar textos literários.
• Selecionar, em parceria, textos em diferentes fontes para a busca de informações.
• Localizar, em parceria, informações nos textos, apoiando-se em títulos e subtítulos, imagens e negritos, e selecionar as que são relevantes.
• Ajustar a leitura ao propósito e ao gênero.
• Re-escrever e/ou produzir textos de autoria com apoio do professor.
• Revisar textos coletivamente com a ajuda do professor, prestando atenção nos aspectos de coerência, coesão e ortografia.
5º ano
• Participar de situações de intercâmbio oral que requeiram ouvir com atenção, intervir sem sair do assunto, formular e responder a perguntas justificando respostas, explicar e compreender explicações, manifestar e acolher opiniões, argumentar e contra-argumentar.
• Participar de situações de uso da linguagem oral utilizando procedimentos da escrita para organizar a exposição.
• Apreciar textos literários.
• Selecionar textos de acordo com os propósitos de leitura, antecipando a natureza do conteúdo e utilizando a modalidade de leitura mais adequada.
• Utilizar recursos para compreender ou superar dificuldades de compreensão durante a leitura.
• Re-escrever e produzir textos utilizando procedimentos de escritor.
• Revisar textos, próprios e dos outros, em parceria com colegas, com intenção de evitar repetições, ambiguidades e erros ortográficos e gramaticais.
MATEMÁTICA
1º ano
• Ampliar o conhecimento dos números e contar oral e mentalmente objetos.
• Usar estratégias pessoais para resolver problemas com as quatro operações.
• Indicar o número certo quando houver poucos objetos.
• Ler mapas e plantas baixas simples.
• Identificar e representar semelhanças e diferenças entre formas geométricas.
• Montar e desmontar embalagens tridimensionais.
• Usar o calendário.
• Comparar, identificar e estimar grandezas (comprimento, massa, temperatura e capacidade) e iniciar o uso de instrumentos de medidas.
• Começar a usar e a fazer tabelas simples.
2º ano
• Realizar contagem oral.
• Saber regras do sistema numérico.
• Ler e produzir escritas numéricas.
• Ampliar o uso de estratégias pessoais nas quatro operações.
• Saber resultados de memória.
• Usar diversas estratégias de cálculo.
• Localizar-se em espaços menos conhecidos e mais amplos.
• Identificar e representar diferentes formas geométricas.
• Realizar organização temporal com uso do calendário.
• Utilizar sistemas de medidas convencionais.
• Ampliar o conhecimento de grandezas e o uso de instrumentos de medidas.
• Fazer tabelas e gráficos de colunas.
3º ano
• Utilizar o sistema numérico em sua forma convencional.
• Articular melhor os números em estratégias de cálculo mental.
• Usar técnicas convencionais de adição e subtração.
• Começar a sistematizar algoritmos (conta armada).
• Ampliação do uso das operações de adição, subtração, multiplicação e divisão.
• Interpretar representações do espaço.
• Aprimorar o uso da linguagem específica para figuras e formas.
• Saber ver as horas.
• Utilizar o sistema métrico (convencional ou não) com mais precisão.
• Aprimorar o uso de tabelas simples e usar gráficos com colunas e barras.
4º ano
• Realizar contagens crescentes e decrescentes com números naturais.
• Realizar cálculos aproximados.
• Reconhecer, usar, comparar e ordenar números racionais.
• Explorar os significados das frações.
• Saber resultados de contas de multiplicação de memória.
• Fazer operações de números naturais com estratégias pessoais e operações convencionais.
• Identificar posição e movimentação em malha quadriculada.
• Reconhecer semelhanças e diferenças entre figuras geométricas.
• Reconhecer planificações e identificar formas planas de figura tridimensional.
• Compreender e calcular o perímetro.
• Reconhecer e usar unidades de medida.
• Utilizar o sistema monetário brasileiro.
• Interpretar dados de tabelas simples e de dupla entrada e de gráficos de colunas, barras e linhas.
5º ano
• Compreender e usar as regras do sistema de numeração decimal para leitura, escrita, comparação e ordenação de números naturais.
• Explorar diferentes significados das frações.
• Escrever, ler, comparar e ordenar números racionais.
• Resolver problemas nas quatro operações, usando estratégias pessoais, convencionais e cálculo mental.
• Usar porcentagens.
• Explorar a idéia de probabilidade.
• Descrever, interpretar e representar a localização e a movimentação de uma pessoa ou um objeto.
• Reconhecer poliedros e identificar relações entre faces, vértices e arestas.
• Utilizar unidades comuns de medida em situações problema.
• Calcular perímetros e áreas.
• Usar unidades de medidas de área.
• Interpretar e construir tabelas simples, de dupla entrada, gráficos de colunas, barras, linhas e de setor.
terça-feira, 18 de janeiro de 2011
CONTRIBUIÇÕES DA NEUROCIÊNCIA PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Introdução
A educação é uma arte em permanente construção. Tem seu primeiro degrau no olhar sobre a criança de 0 a 6 anos, em creches e pré-escolas, que cresce em importância à medida que a formação desses sujeitos, antes majoritariamente a cargo das famílias, é cada vez mais institucionalizada em creches e pré-escolas.
Contudo, a educação é o feixe central da interdisciplinaridade que engloba aspectos antropológicos, filosóficos, biológicos e psicológicos da espécie humana. Transpondo essa colocação para o foco desta pesquisa, pode-se dizer que o cérebro desempenha o papel deste feixe na formação do intelecto humano, através de conexões neurais que são a polarização dos opostos em busca de caminhos para o aprendizado.
Por entender a importância do cérebro no processo de aprendizagem, consideram-se, aqui, as contribuições da Neurociência para a formação de professores, com o objetivo de oferecer aos educadores um aprofundamento a esse respeito, para que se obtenham melhores resultados no processo de ensino-aprendizagem, especialmente, na educação básica.
A metodologia utilizada caracteriza-se como uma abordagem exploratória do tema alicerçada em pesquisa bibliográfica em autores pertinentes, dentre os quais foram citados Assmann (2001), Bear, Connors, Paradiso (2002), Demo (2001), Fernàndez (1991),Johnson & Myklebust (1983), Markova (2000), Morim (2007; 2002), Smith (1999), Soares (2003),Sternberg & Grigorenko (2003) e Vygotsky (1991). Assim, descrevem-se a função e as finalidades da Neurociência; a relação entre o cérebro e a aprendizagem e as disfunções cerebrais verbais e não verbais.
1.1 FUNÇÃO E AS FINALIDADES DA NEUROCIÊNCIAS
A Neurociência é e será um poderoso auxiliar na compreensão do que é comum a todos os cérebros e poderá nos próximos anos dar respostas confiáveis a importantes questões sobre a aprendizagem humana, pode-se através do conhecimento de novas descobertas da Neurociência, utilizá-la na nossa prática educativa. A imaginação, os sentidos, o humor, a emoção, o medo, o sono, a memória são alguns dos temas abordados e relacionados com o aprendizado e a motivação. A aproximação entre as neurociências e a pedagogia é uma contribuição valiosa para o professor alfabetizador.Por enquanto os conhecimentos das Neurociências oferecem mais perguntas do que respostas, mas cremos que a Pedagogia Neurocientífica esta sendo gerada para responder e sugerir caminhos para a educação do futuro.
Ao ignorar as peculiaridades da infância e as bases necessárias ao seu adequado desenvolvimento, a educação infantil brasileira caminha entre acertos e experimentações. É alvo fácil de propostas novidadeiras, por vezes apoiadas em uma visão pseudocientífica, carente de sustentação mais sólida. A bola da vez são as neurociências, mais precisamente as ciências cognitivas, que se propõem a promover uma compreensão maior dos processos de ensino-aprendizagem.
Enquanto pesquisadores de todo o mundo reforçam a tese de que os primeiros anos são fundamentais para a constituição cerebral, há quem aponte para os perigos desse determinismo científico e de uma visão que induza à hiperestimulação infantil.
O futuro da neurociência é brilhante. O perigo é que se está no pé da montanha e muitas pessoas pensam que já completamos a escalada. É uma grande montanha e vai levar um século [para que a escalemos]. Não se trata, contudo, de negar a contribuição das neurociências para a esfera pedagógica. A própria história da pedagogia como disciplina acadêmica construiu seus alicerces a partir do diálogo com diferentes saberes. Traz em sua natureza contribuições que vão da filosofia rousseauniana à Escola Nova da psicologia experimental; da psicogênese descrita por Piaget (1983); aos estudos antropológicos e, no caso da pedagogia infantil e, também, à visão recente da sociologia da infância, difundida na década de 1990, com quase um século de atraso.
A questão não é condenar as neurociências. O importante é saber se serão encontradas nelas as contribuições para o que parece central: conhecer o papel da educação infantil. Seu agir educativo deve moldar-se a partir das referências do ensino fundamental ou buscar caminhos para construir sua própria identidade? Enfatizar o que a criança já é ou valorizar o que lhe falta?
Há conflitos de sobra que precisam ser resolvidos e proposições que parecem transcender a esfera pedagógica e caminhar para um debate que é também ideológico. Afinal, quais são os mitos e as verdades extraídos das recentes descobertas das neurociências e o que de tudo isso interessa à educação, em particular à educação infantil?
Por enquanto, os conhecimentos oferecem mais perguntas do que respostas, mas cremos que a pedagogia neurocientífica está sendo gerada para responder e sugerir caminhos para a educação do futuro, mas, como alertou o pensador Morin (2007) em palestra realizada em São Paulo, a neurociência, como outros aspectos da evolução humana, carrega em si uma promessa e uma ameaça. A promessa é de um melhor entendimento dos processos cerebrais. A ameaça é bastante cinzenta: a de que esse conhecimento possa levar à pior manifestação totalitária, a de controlar seres humanos com informações advindas do conhecimento científico.
O foco da educação tem sido o conhecimento a ser ensinado de maneira mecânica e igual a todos os alunos, sem a devida atenção à individualidade, numa demonstração de total falta de consciência da força que possuem os modelos mentais e da influência que eles exercem sobre o comportamento. Por sua vez os alunos, acostumados a perceber o mundo a partir da visão do docente, aceitam passivamente essa proposta pedagógica, desempenhando um papel de receptor de informações, as quais nem sempre são compreendidas e geram conhecimento. Muitas pesquisas no campo educativo apontam o professor como um dos principais protagonistas da educação (DEMO, 2001; ASSMANN, 2001; MORIN, 2002).
Entretanto, proporcionar uma boa aprendizagem para o aluno não depende só do professor, pois é fundamental para uma educação que pretende ajudar o aluno a perceber sua individualidade, tornando-o também responsável pelo ato de aprender, proporcionar a otimização de suas habilidades, facilitar o processo de aprendizagem e criar condições de aprender como aprender. Nesse contexto conhecer o seu padrão de pensamento pessoal e saber como usá-lo é o primeiro passo para ser um participante ativo no processo de aprender. A compreensão de como podemos lidar com certas características pessoais ajudará o aluno a identificar, mobilizar e utilizar suas características criativas e intuitivas, pois cada um aprende no seu próprio ritmo e à sua maneira.
É fundamental que professores estimulem individualmente a inteligência das crianças, empregando técnicas que permitam a cada aluno aprender da maneira que é melhor para ele, aumentando sua motivação para o aprendizado, pois cada pessoa tem de encontrar seu próprio caminho, já que não existe um único para todos (STERNBERG & GRIGORENKO, 2003). Considerando que alunos diferentes lembram e integram informações com diferentes modalidades sensoriais, analisar como as pessoas se relacionam, atuam e solucionam problemas, identificar os estilos específicos da aprendizagem, torna-se bastante útil (WILLIAMS, apud MARKOVA, 2000).
Partindo desse pressuposto, ao professor cabe oferecer, através de sua prática, um ambiente que respeite as diferenças individuais permitindo que os aprendizes se sintam estimulados do ponto de vista intelectual e emocional. Daí a necessidade do educador, consciente de seu papel de interventor responsável pela mediação da informação, buscar estruturar o ensino de modo que os alunos possam construir adequadamente os conhecimentos a partir de suas habilidades mentais. E para isso, é imprescindível que conheçam os significativos estudos da neurociência, uma vez que esses, sem dúvida, influenciam na compreensão dos processos de ensino e de aprendizagem.
No cérebro humano existem aproximadamente cem bilhões de neurônios (unidade básica que processa a informação no cérebro) e, cada um destes pode se conectar a milhares de outros, fazendo com que os sinais de informação fluam maciçamente em várias direções simultaneamente, as chamadas conexões neurais ou sinapses (BEAR, CONNORS, PARADISO, 2002, p. 704).
Se os estados mentais são provenientes de padrões de atividade neural, então a aprendizagem é alcançada através da estimulação das conexões neurais, podendo ser fortalecida ou não, dependendo da qualidade da intervenção pedagógica.
A pesquisa e o interesse em neurociências tem crescido em resposta à necessidade de, não somente entender os processos neuropsicobiológicos normais, mas também para respaldar a ciência da educação.
É sabido que ocorrem dificuldades de comunicação entre neurocientistas e educadores devido à linguagem diversa empregada em suas terminologias específicas profissionais, bem como a utilização de temas, métodos, lógicas e objetivos diferentes. No entanto, novos desafios históricos têm redimensionado e emergidos novos paradigmas, os quais impulsionam a ciência e a todos aqueles que se preocupam com a integridade humana, nos aspectos físico, emocional e, em particular, sócio-cultural. Nesse âmbito atuam os processos sócio-educacionais, cujos reflexos encontram eco na plasticidade das células cerebrais.
Todas as reflexões desta pesquisa tiveram como intuito maior compreender e ainda que minimamente, contribuir na discussão e na procura de respostas de como instrumentalizar o professor do ensino fundamental, através do conhecimento das conexões neurais e plasticidade cerebral envolvidos no processo de aprendizagem, visto ser este de vital importância para todos os seres humanos. Através da aprendizagem, o indivíduo constrói e desenvolve os comportamentos que são necessários para sua sobrevivência, pois não há realizações ou práticas humanas que não resultem do aprendizado.
O estudo dos processos de aprendizagem e de todos os fatores que os influenciam, constitui um dos maiores desafios para a educação, pois ao entendê-lo e explicitá-lo, ocorre o desenvolvimento do sujeito dentro do contexto sócio-histórico, e é através dele que se forja a personalidade e a racionalidade humana para que o indivíduo esteja apto a exercer sua função social.
Durante todo ensino fundamental I, o professor é visto pelo aluno como um exemplo a ser seguindo e sua opinião é de extrema consideração para o aprendiz. Assim, todo e qualquer parecer do professor em relação ao aluno, torna proporções determinantes para a formação da auto-estima do estudante.
Para a sala de aula, para a educação a Neurociência é e será uma grande aliada para identificar cada ser humano, como único e para descobrirmos a regularidade, o desenvolvimento, o tempo de cada um.
A Neurociência traz para a sala de aula o conhecimento sobre a memória, o esquecimento, o tempo, o sono, a atenção, o medo, o humor, a afetividade, o movimento, os sentidos, a linguagem, as interpretações das imagens que fazemos mentalmente, o "como" o conhecimento é incorporado em representações dispositivas, as imagens que formam o pensamento, o próprio desenvolvimento infantil e diferenças básicas nos processos cerebrais da infância, e tudo isto se torna subsídio interessante e imprescindível para nossa compreensão e ação pedagógica. Os neurônios espelho, que possibilitam a espécie humana progressos na comunicação, compreensão e no aprendizado. A plasticidade cerebral, ou seja, o conhecimento de que o cérebro continua a desenvolver-se, a aprender e a mudar, até à senilidade ou à morte também altera nossa visão de aprendizagem e educação. Ela nos faz rever o fracassoe as dificuldades de aprendizagem, pois existem inúmeras possibilidades de aprendizagem para o ser humano, do nascimento até a morte.
1 – O cérebro humano
O cérebro realiza várias tarefas incríveis:
· controla a temperatura corpórea, a pressão arterial, a freqüência cardíaca e a respiração;
· aceita milhares de informações vindas de teus vários sentidos (visão, audição, olfato);
· controla o movimento físico ao andar, falar, ficar em pé ou sentar;
· deixa você pensar, sonhar, raciocinar e sentir emoções.
Todas essas tarefas são coordenadas, controladas e reguladas por um órgão que tem mais ou menos o tamanho de uma pequena couve-flor: teu cérebro.
O cérebro, medula espinhal e nervos periféricos compõem um sistema de controle e processamento integrado de informações. O estudo científico do cérebro e do sistema nervoso é chamado de neurociência ou neurobiologia. começar dando uma visão geral sobre esse órgão.
É no cérebro que está o "mundo intrincadamente organizado e internamente consistente, construído como resultado da experiência, não da instrução, e integrado em um todo coerente como resultado de uma permanente aprendizagem e pensamentos adquiridos com total desenvoltura" (SMITH, 1999).
Isso significa que em nossa mente há uma "teoria" de como o mundo é para o indivíduo. Essa teoria é complexa e corresponde à síntese de toda experiência vivida, valores, conhecimentos, lugar social. Somente conseguimos atribuir sentido ao mundo através da relação com a nossa teoria pessoal; ou seja, aprendemos algo, modificando e elaborando nossa teoria.
É, portanto, através da experimentação que se desenvolvem as teorias de mundo; pois levantamos hipóteses sobre os fatos, fenômenos, eventos; testamos, modificamos, alteramos, confirmamos, confrontamos ou não essas hipóteses através de experimentos. Podemos dizer que experimentos são situações de aprendizagem e a aprendizagem é a base da compreensão e vice-e-versa, conforme nos apresenta (SMITH,1999, p. 87):
Não podemos separar a aprendizagem da compreensão. A compreensão é essencial para aprender e aprender é a base da compreensão. A compreensão e a aprendizagem são, fundamentalmente, a mesma coisa. Para compreender, precisamos prever, para aprender, devemos construir hipóteses, e tanto a previsão como a construção de hipóteses surgem da nossa teoria de mundo. A única diferença é que as previsões são baseadas em algo que já faz parte de nossa teoria de mundo.
2 – Tipos de cérebros
A evolução da neurociência permite, atualmente, visualizar cada parte do cérebro vivo em ação, do maior circuito até a sinapse no diminuto espaço entre neurônios. É possível registrar a atividade elétrica de uma única molécula no cérebro. Utilizando essas técnicas está ocorrendo um extraordinário fluxo de estudos científicos sobre a mente e o cérebro, sobre o processo de pensamento e aprendizagem, nos processos neurológicos que ocorrem durante o pensamento e a aprendizagem e no desenvolvimento de competências.
A infância é uma fase da vida definida pela maleabilidade do cérebro e sua predisposição de aprender certas habilidades com pouco esforço como, por exemplo, aprender a falar uma língua e sua dependência de outros para prover os estímulos apropriados à aprendizagem. Já a adolescência caracteriza-se pela predisposição do indivíduo em responsabilizar-se pela sua própria tomada de decisão.
Na medida em que os cientistas estudam o processo da aprendizagem eles verificam que o modelo construtivista de aprendizagem reflete melhor o processo natural do cérebro de fazer sentido do mundo ao seu redor. O construtivismo defende que a aprendizagem é essencialmente ativa.
Uma pessoa aprendendo algo novo incorpora a essa experiência toda a sua bagagem anterior de experiências e padrões mentais. Cada novo fato ou experiência é assimilado num rede viva de compreensão que já existe na mente dessa pessoa. A aprendizagem não é nem uma atividade passiva e nem simplesmente objetiva.
Todos esses novos avanços nos levam a refletir sobre a real utilidade das aulas expositivas e do ensino que se limita em sua grande parte a fornecer informações.
De acordo com as pesquisas realizadas, afirma-se que o cérebro divide-se em dois hemisférios e que o temperamento de cada pessoa tem relação direta com a utilização desses hemisférios. As pessoas que apresentam o lado esquerdo mais desenvolvido são tendentes a usarem de forma adequada à lógica, a matemática possuindo habilidades para planejar e organizar suas ações. Já que é o lado mais intuitivo do homem. Por isso são introspectivas, amorosas, delicadas e mais racionais.
O lado direito do cérebro é responsável pela imaginação criativa, a serenidade, a capacidade de síntese, a facilidade de memorizar. As pessoas que utilizam mais esse lado do cérebro possuem habilidades para analisar esquemas e técnicas em oratórias.
Para que a memória funcione adequadamente no processo de informação, se faz necessária a busca da integração entre os dois hemisférios, equilibrando o uso de nossas potencialidades. Como se processam muitas informações diárias, o cérebro acaba seletivo, guardando apenas informações que o impressionem, desenvolvendo a capacidade para fixação dos fatos.
3 – Principais partes do cérebro humano
Manter ativada a atenção é de suma importância, visto que, normalmente, o ser humano distrai-se com facilidade.
Alguns pesquisadores sugerem que se recorra à música, pois o uso de uma música apropriada diminui o ritmo cerebral, contribuindo para haver uma equilibração no uso dos hemisférios cerebrais. Enfatizam ainda que a música barroca, especialmente o movimento "largo" propiciam um bom aprendizado.
Diante dos estudos realizados pelos pesquisadores conclui-se que se torna necessário estimular as áreas do cérebro objetivando auxiliar aos neurônios a desenvolverem novas conexões; educar as crianças desde a mais tenra idade em um ambiente enriquecedor, estimulando a linguagem falada, cantada, escrita criando um clima estruturado com afetividade diversificando positivamente as sensações, com a presença de cor, de música, de interações sociais, e de jogos visando o desenvolvimento de suas capacidades cognitivas e memórias futuras, favorecendo assim o seu processo de aprendizagem.
Nesse sentido observa-se que devido às inúmeras pesquisas desenvolvidas sobre o cérebro no processo de aprendizagem, se verifica que cada indivíduo possui diferentes potenciais de inteligência. E que ela não é fixa, já que todo ser humano possui habilidade para expandir e aumentar sua própria aprendizagem. Segundo Rogers (1967), o aluno deve ter desejo de aprender e o professor, como o facilitador do aprendiz, deverá ser o motivador da aprendizagem. Apreciando, escutando e respeitando o estudante, criando um estabelecimento de vínculo positivo confiando na capacidade de crescer e aprender do aluno.
Por fim, a escola tem um importante desafio, que é o de aproveitar o potencial de inteligência de seus alunos para conquista do sucesso no processo de aprendizagem. Os professores são os principais agentes, por meio do desenvolvimento de projetos de interesse para a realidade do ensino e aprendizagem. Quando compreendem que aprendizagem envolve cérebro, corpo e sentimentos, adotam uma ação mais competente, levando em conta a influência das emoções para o desenvolvimento na construção do conhecimento.
1.2 A RELAÇÃO ENTRE O CÉREBRO E A APRENDIZAGEM
Segundo Johnson & Myklebust (1983) o cérebro funciona de forma semi – autônoma, ou seja, um sistema pode funcionar sozinho; pode funcionar com dois ou mais sistemas; ou pode funcionar de forma integrada (todos os sistemas funcionando ao mesmo tempo).
Os sistemas mais presentes no nível de distúrbios neurogênicos são: auditivo, visual e tátil.
Se o professor toma conhecimento deste funcionamento cerebral, pode ressignificar sua prática docente adotando uma didática que caminhe na forma sensório-motora ao funcionamento operatório formal (SOARES, 2003).
Existem três formas de aprendizagem:
1) aprendizagem Intra – Neurosensorial;
2) aprendizagem Inter- Neurosensorial;
3) aprendizagem Integrativa.
Vale ressaltar que um tipo ou forma de aprendizagem não é exclusivamente intra-neurosensorial, o que precisa ser pontuado é que se, um sistema estiver comprometido, não necessariamente irá comprometer outros. É neste sentido que uma aprendizagem pode ser estudada como intra – neurosensorial. Já a aprendizagem inter- neurosensorial é o tipo que mais nos interessa (educadores), quando se estabelece uma atuação preventiva.
Estudos mostram que certa aprendizagem ocorre quando dois ou mais sistemas funcionam de forma inter – relacionada. Fazer uso da música em atividades escolares é um recurso valioso, pois há a possibilidade de trabalhar simultaneamente os sistemas auditivos, visuais e até mesmo o sistema tátil (caso a música desencadeie uma dramatização).
A proposta é dar uma aula que 'facilite' o funcionamento inter desses sistemas, sem necessariamente o professor ter que saber, se a melhor forma daquele sujeito em lidar com os objetos externos é: auditiva, visual ou tátil. Montar um planejamento com esses pré- requisitos é uma forma de atuação saudável, onde Educação e Saúde possam caminhar lado a lado.
Conseqüentemente, esta atuação sob este ponto de vista, facilitará outro tipo de aprendizagem – Integrativa.
Se o professor tiver conhecimento da modalidade de aprendizagem do seu aluno, poderá transformar- se em um facilitador do processo ensino – aprendizagem.
Exigir uma atuação padrão dos alunos é um caminho improdutivo; cada um é um, com o seu próprio tempo lógico e psicológico e cada um tem uma maneira específica de lidar com o conhecimento. Respeitar esta "veia", este "canal" para o ato de aprender é preservar o cérebro de uma possível sobrecarga que só contribuiria para uma desintegração total da aprendizagem.
Proporcionar uma aula trabalhando com as crianças os quatro níveis de aprendizagem: Organismo – Corpo - Desejo - Inteligência (FERNÀNDEZ, 1991) permeado pelos princípios ligados ao ato de aprender: Atividade – Criatividade – Autoridade – Liberdade (Borges, 1994) com certeza favorecerá uma atuação psicopedagógica preventiva de forma a não construir nas crianças os problemas de aprendizagem em função do desconhecimento da relação que há entre cérebro e os modos pelos quais o homem aprende.
[...] o professor precisa estar ciente de que algumas crianças formam conceitos espontaneamente quando adquirem a facilidade verbal necessária. Por outro lado, muitas precisam ser ajudadas a aprender a generalizar e categorizar. Freqüentemente, essas crianças têm dificuldades com os significados múltiplos de uma palavra, com provérbios e metáforas.(JOHNSON E MYKLEBUST, 1987).
1.3 DISFUNÇÕES CEREBRAIS – VERBAIS E NÃO VERBAIS
O cérebro atua como um todo interligado, como um receptor, coordenador e processador de todos os estímulos do ambiente através do Sistema Nervoso. Fazendo uma análise das variáveis envolvidas no processo de aprender, o funcionamento cerebral estaria inserido na categoria orgânica. Qualquer alteração nele observada será refletida na corporeidade do sujeito.
Segundo Fernàndez (1991), o gráfico a seguir representa os níveis de aprendizagem:
4 – Os quatro níveis de aprendizagem
5 – Níveis de aprendizagem
A aprendizagem baseia-se em hierarquia de experiências. Dá-se em espiral dialética, com funções superpostas e interligadas.
Dessa forma, os distúrbios de aprendizagem conseqüentes de disfunções cerebrais também terão uma esfera de atuação relacionada ao nível hierárquico onde o distúrbio se observa.
No esquema apresentado (figura 4) , podemos observar como um distúrbio no nível da formação de imagens afetará os níveis da simbolização e da conceituação, e não influirá nos níveis mais primitivos (sensação e percepção).
Nos deteremos, aqui, na discussão dos processos de aquisição das linguagens interna, receptiva e expressiva, pontuando alguns dos distúrbios que podem ocorrer em relação a cada uma delas.
Linguagem Interna
É o primeiro aspecto a ser adquirido, correspondendo à internalização do vivenciado com a língua materna na construção de sua própria linguagem. A criança nasce num mundo simbólico sem saber simbolizar, portanto é a partir da organização de sua linguagem que se faz a regulação deste processo.
Vygotsky (1991) diz que "a palavra sem significado não é palavra"; para que tenha significado, precisa representar a experiência vivenciada, isto é, a língua com a qual se pensa.
A linguagem interna será sempre estruturada na língua nativa, mesmo que o sujeito utilize mais de um código de linguagem. Com exemplo disto, temos que no bilingüismo terá sua organização de pensamento vinculada à língua nativa; o surdo à linguagem dos sinais, eoutros.
Como a linguagem interna pode estar alterada?
·Dificuldades da capacidade de adquirir conceitos – não categoriza, nem classifica, nem conceitua. ( afeta a conceituação)
·A criança lê bem, mas não consegue compreender o significado (afeta a simbolização).
·Dificuldade para adquirir o significado; lê, ouve, vê e não decodifica a experiência vivida (verbal ou não – verbal).
Exemplos:
·Afasia Global ou central – dificuldade de organização da linguagem interna. (afeta a percepção)
·Dislexia simbólica – dificuldades de decodificar símbolos (afeta simbolização).
Nos distúrbios da Linguagem interna, simbolização e formação de imagens deverão estar alteradas, ficando o indivíduo apenas no nível de sensação e percepção.
Por isso é considerada um dos distúrbios mais complexos, apesar de não haver, necessariamente, comprometimento mental.
Linguagem Receptiva
Segunda faceta da linguagem a ser adquirida, é responsável pela capacidade para compreender a palavra falada composta pelo feedback auditivo e visual. Existe uma relação intrínseca e recíproca entre a recepção e expressão. No que diz respeito à palavra falada, a compreensão antecede a expressão; é preciso compreender antes que a palavra possa ser usada com significado na comunicação. Da mesma forma, em termos de sistema verbal visual, a leitura antecede a escrita.
Como as capacidades receptivas são abrangentes, elas podem ser afetadas de várias formas:
·A criança surda e cega que não recebe estímulos a nível auditivo e visual (afeta a sensação)
·A criança percebe erroneamente o que ouve e vê em decorrência de: disacusia – dificuldade da capacidade da audição via área – periférica (não afeta nervo auditivo)
Má discriminação auditiva e visual, não percebendo as palavras que soam de modo parecido ou têm formas semelhantes. Ex: fonemas com o mesmo ponto articulatório( /p/ e /b/ , /q/ e /g/, /f/ e /v/); fonemas com formas semelhantes ( /b/ e /d/, /q/ e /g/).
A criança não compreende ordens complexas, ficando paralisada sem saber o que fazer. Ex: "Vá lá em cima, tire seu casaco, pendure no cabide, pegue seu livro e traga para mim."
A criança com memória em seqüência alterada no mecanismo de repetição de palavras, números e sentenças;
E com memória momentânea prejudicada. (formação de imagens).
A percepção, como processo receptivo, não subentende somente a discriminação, a capacidade de distinguir entre os sons ou estímulos visuais, mas também a capacidade de organizar a sensação num todo significativo, a capacidade de estruturar a informação que está sendo recebida. O processo global de recepção é uma faceta complexa de experiências, exigindo atenção, organização, discriminação e seleção. Neste sentido, a percepção é o que está mais alterado.
Linguagem Expressiva
Quando a criança adquire unidades significativas de experiências e quando a compreensão encontra-se estabelecida, ela está pronta para comunicar-se com outras pessoas utilizando sua linguagem expressiva. A expressão pressupõe a recepção; portanto se a criança não conseguir discriminar as palavras que tem sons ou aparências semelhantes, sua linguagem expressiva está deficiente. Por outro lado, conforme vimos, a recepção pode estar intacta sendo deficiente apenas a expressão; já que os sistemas de expressão e recepção do cérebro são interdependentes de um modo semi- autônomo. No entanto, é raro uma criança manifestar uma condição pura.
Como pode estar alterada?
Apraxias – desconexão de sistemas cerebrais descoordenando a ação da criança tanto a nível verbal como não – verbal.
·Afasia expressiva – Área de Broca lesada – área da palavra falada (afeta a simbolização)
·Disfasia – devido a lesões no sistema nervoso central e / ou periférico; a paralisia em que os músculos têm sua ação inervadora dificultada, afetando a produção articulatória da fala.
·taxia – devido a lesões somente no sistema nervoso central, sem paralisia, os músculos estão inervados, mas a atividade motora não pode ser coordenada normalmente.
Os 'neuromitos' e a educação
1. A popularidade de uma alegação neurocientífica não significa, necessariamente, que ela seja válida;
2. A metodologia e a tecnologia da neurociência cognitiva estão ainda em formação;
3. A aprendizagem não está totalmente sujeita ao controle da consciência ou da vontade;
4. O cérebro passa por mudanças naturais de desenvolvimento durante a vida;
5.Muitas pesquisas da neurociência cognitiva têm buscado compreender ou resolver patologias ou doenças relacionadas com o cérebro;
6. Uma ciência satisfatória da aprendizagem deve considerar fatores emocionais e sociais, além dos cognitivos.
CONCLUSÃO
Constatou-se, pelo estudo aqui apresentado, que determinadas áreas do cérebro podem ser mais responsáveis que outras, assim como os níveis hierárquicos em questão, mas parece que qualquer disfunção cerebral que altere a aprendizagem pode destruir a capacidade de conceituar que é a realização máxima do homem, englobando todas as facetas de sua aprendizagem e experiência; é vulnerável correlacionando com as variáveis do ato de aprender a questão afetiva, cognitiva, orgânica, inconsciente, consciente e transcendental. É importante sinalizar como são interdependentes, e intrinsecamente interligadas, já que o ser humano, paradoxalmente é o que nos faz sempre estar em busca, de e sempre evoluindo, para além de nós mesmos.
Afinal, a ciência explica muito sobre a infância, a vida adulta e sobre a velhice, mas ainda não tem explicações efetivas a respeito da melhor maneira de ensinar a ajudar, da melhor forma possível, ao ser aprendente, a construir seu conhecimento de forma atuante e autônoma, pois é na relação do não saber x saber que se dá a beleza da vida humana.
REFERÊNCIAS
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BEAR, M. F.; CONNORS, B. W.; PARADISO, M. A. Neurociências Desvendando o Sistema Nervoso. 2. ed. Porto Alegre, RS: Artmed, 2002.
FONSECA, V. da. Aprender a Aprender: a educatibilidade cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 1998.
COLE. M.; SCRIBNER, S. Introdução. In: VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Org. Michael Cole et AL.Tradução José Cipolla Neto; Luís Silveira Menna Barreto; Solange Castro Afeche. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998. pp. 3-19.
DAMÁSIO, A R. O Erro de Descartes. São Paulo: Cia das Letras, 1996.
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JOHNSON, D. & MYKLEBUST, H. R.Distúrbios de Aprendizagem. Tradução do inglês de Maria Zanella Sanvicentes.S. Paulo: Pioneira. 1983.
MARKOVA D. O natural é ser inteligente: padrões básicos de aprendizagem a serviço da criatividade e educação. São Paulo: Summus, 2000.
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SOARES, D. Os Vínculos como passaporte da Aprendizagem: Um encontro, 2003.
STERNBERG, R. J. & GRIGORENKO, E. L. Inteligência Plena : ensinando e incentivando a aprendizagem e a realização dos alunos. Porto Alegre: ARTMED, 2003.
VISCA, J. Clínica Psicopedagógica: Epistemologia Convergente. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
VYGOTSKY, L.S.A Formação social da mente. Trad. José Cipólio Neto et al. São Paulo: 1991.
Ao usar este artigo, mantenha os links e faça referência ao autor:
Contribuições Da Neurociencia Para A Formação De Professores publicado 4/03/2008 por Fátima Noronha em http://www.webartigos.com
* Achei muito interessante esse artigo da Fátima e gostaria que meus amigos e colegas que tenham acesso a esse blog pudesse ler também e perceber a importância da Neurociência na Educação.
Fonte: http://www.webartigos.com
A educação é uma arte em permanente construção. Tem seu primeiro degrau no olhar sobre a criança de 0 a 6 anos, em creches e pré-escolas, que cresce em importância à medida que a formação desses sujeitos, antes majoritariamente a cargo das famílias, é cada vez mais institucionalizada em creches e pré-escolas.
Contudo, a educação é o feixe central da interdisciplinaridade que engloba aspectos antropológicos, filosóficos, biológicos e psicológicos da espécie humana. Transpondo essa colocação para o foco desta pesquisa, pode-se dizer que o cérebro desempenha o papel deste feixe na formação do intelecto humano, através de conexões neurais que são a polarização dos opostos em busca de caminhos para o aprendizado.
Por entender a importância do cérebro no processo de aprendizagem, consideram-se, aqui, as contribuições da Neurociência para a formação de professores, com o objetivo de oferecer aos educadores um aprofundamento a esse respeito, para que se obtenham melhores resultados no processo de ensino-aprendizagem, especialmente, na educação básica.
A metodologia utilizada caracteriza-se como uma abordagem exploratória do tema alicerçada em pesquisa bibliográfica em autores pertinentes, dentre os quais foram citados Assmann (2001), Bear, Connors, Paradiso (2002), Demo (2001), Fernàndez (1991),Johnson & Myklebust (1983), Markova (2000), Morim (2007; 2002), Smith (1999), Soares (2003),Sternberg & Grigorenko (2003) e Vygotsky (1991). Assim, descrevem-se a função e as finalidades da Neurociência; a relação entre o cérebro e a aprendizagem e as disfunções cerebrais verbais e não verbais.
1.1 FUNÇÃO E AS FINALIDADES DA NEUROCIÊNCIAS
A Neurociência é e será um poderoso auxiliar na compreensão do que é comum a todos os cérebros e poderá nos próximos anos dar respostas confiáveis a importantes questões sobre a aprendizagem humana, pode-se através do conhecimento de novas descobertas da Neurociência, utilizá-la na nossa prática educativa. A imaginação, os sentidos, o humor, a emoção, o medo, o sono, a memória são alguns dos temas abordados e relacionados com o aprendizado e a motivação. A aproximação entre as neurociências e a pedagogia é uma contribuição valiosa para o professor alfabetizador.Por enquanto os conhecimentos das Neurociências oferecem mais perguntas do que respostas, mas cremos que a Pedagogia Neurocientífica esta sendo gerada para responder e sugerir caminhos para a educação do futuro.
Ao ignorar as peculiaridades da infância e as bases necessárias ao seu adequado desenvolvimento, a educação infantil brasileira caminha entre acertos e experimentações. É alvo fácil de propostas novidadeiras, por vezes apoiadas em uma visão pseudocientífica, carente de sustentação mais sólida. A bola da vez são as neurociências, mais precisamente as ciências cognitivas, que se propõem a promover uma compreensão maior dos processos de ensino-aprendizagem.
Enquanto pesquisadores de todo o mundo reforçam a tese de que os primeiros anos são fundamentais para a constituição cerebral, há quem aponte para os perigos desse determinismo científico e de uma visão que induza à hiperestimulação infantil.
O futuro da neurociência é brilhante. O perigo é que se está no pé da montanha e muitas pessoas pensam que já completamos a escalada. É uma grande montanha e vai levar um século [para que a escalemos]. Não se trata, contudo, de negar a contribuição das neurociências para a esfera pedagógica. A própria história da pedagogia como disciplina acadêmica construiu seus alicerces a partir do diálogo com diferentes saberes. Traz em sua natureza contribuições que vão da filosofia rousseauniana à Escola Nova da psicologia experimental; da psicogênese descrita por Piaget (1983); aos estudos antropológicos e, no caso da pedagogia infantil e, também, à visão recente da sociologia da infância, difundida na década de 1990, com quase um século de atraso.
A questão não é condenar as neurociências. O importante é saber se serão encontradas nelas as contribuições para o que parece central: conhecer o papel da educação infantil. Seu agir educativo deve moldar-se a partir das referências do ensino fundamental ou buscar caminhos para construir sua própria identidade? Enfatizar o que a criança já é ou valorizar o que lhe falta?
Há conflitos de sobra que precisam ser resolvidos e proposições que parecem transcender a esfera pedagógica e caminhar para um debate que é também ideológico. Afinal, quais são os mitos e as verdades extraídos das recentes descobertas das neurociências e o que de tudo isso interessa à educação, em particular à educação infantil?
Por enquanto, os conhecimentos oferecem mais perguntas do que respostas, mas cremos que a pedagogia neurocientífica está sendo gerada para responder e sugerir caminhos para a educação do futuro, mas, como alertou o pensador Morin (2007) em palestra realizada em São Paulo, a neurociência, como outros aspectos da evolução humana, carrega em si uma promessa e uma ameaça. A promessa é de um melhor entendimento dos processos cerebrais. A ameaça é bastante cinzenta: a de que esse conhecimento possa levar à pior manifestação totalitária, a de controlar seres humanos com informações advindas do conhecimento científico.
O foco da educação tem sido o conhecimento a ser ensinado de maneira mecânica e igual a todos os alunos, sem a devida atenção à individualidade, numa demonstração de total falta de consciência da força que possuem os modelos mentais e da influência que eles exercem sobre o comportamento. Por sua vez os alunos, acostumados a perceber o mundo a partir da visão do docente, aceitam passivamente essa proposta pedagógica, desempenhando um papel de receptor de informações, as quais nem sempre são compreendidas e geram conhecimento. Muitas pesquisas no campo educativo apontam o professor como um dos principais protagonistas da educação (DEMO, 2001; ASSMANN, 2001; MORIN, 2002).
Entretanto, proporcionar uma boa aprendizagem para o aluno não depende só do professor, pois é fundamental para uma educação que pretende ajudar o aluno a perceber sua individualidade, tornando-o também responsável pelo ato de aprender, proporcionar a otimização de suas habilidades, facilitar o processo de aprendizagem e criar condições de aprender como aprender. Nesse contexto conhecer o seu padrão de pensamento pessoal e saber como usá-lo é o primeiro passo para ser um participante ativo no processo de aprender. A compreensão de como podemos lidar com certas características pessoais ajudará o aluno a identificar, mobilizar e utilizar suas características criativas e intuitivas, pois cada um aprende no seu próprio ritmo e à sua maneira.
É fundamental que professores estimulem individualmente a inteligência das crianças, empregando técnicas que permitam a cada aluno aprender da maneira que é melhor para ele, aumentando sua motivação para o aprendizado, pois cada pessoa tem de encontrar seu próprio caminho, já que não existe um único para todos (STERNBERG & GRIGORENKO, 2003). Considerando que alunos diferentes lembram e integram informações com diferentes modalidades sensoriais, analisar como as pessoas se relacionam, atuam e solucionam problemas, identificar os estilos específicos da aprendizagem, torna-se bastante útil (WILLIAMS, apud MARKOVA, 2000).
Partindo desse pressuposto, ao professor cabe oferecer, através de sua prática, um ambiente que respeite as diferenças individuais permitindo que os aprendizes se sintam estimulados do ponto de vista intelectual e emocional. Daí a necessidade do educador, consciente de seu papel de interventor responsável pela mediação da informação, buscar estruturar o ensino de modo que os alunos possam construir adequadamente os conhecimentos a partir de suas habilidades mentais. E para isso, é imprescindível que conheçam os significativos estudos da neurociência, uma vez que esses, sem dúvida, influenciam na compreensão dos processos de ensino e de aprendizagem.
No cérebro humano existem aproximadamente cem bilhões de neurônios (unidade básica que processa a informação no cérebro) e, cada um destes pode se conectar a milhares de outros, fazendo com que os sinais de informação fluam maciçamente em várias direções simultaneamente, as chamadas conexões neurais ou sinapses (BEAR, CONNORS, PARADISO, 2002, p. 704).
Se os estados mentais são provenientes de padrões de atividade neural, então a aprendizagem é alcançada através da estimulação das conexões neurais, podendo ser fortalecida ou não, dependendo da qualidade da intervenção pedagógica.
A pesquisa e o interesse em neurociências tem crescido em resposta à necessidade de, não somente entender os processos neuropsicobiológicos normais, mas também para respaldar a ciência da educação.
É sabido que ocorrem dificuldades de comunicação entre neurocientistas e educadores devido à linguagem diversa empregada em suas terminologias específicas profissionais, bem como a utilização de temas, métodos, lógicas e objetivos diferentes. No entanto, novos desafios históricos têm redimensionado e emergidos novos paradigmas, os quais impulsionam a ciência e a todos aqueles que se preocupam com a integridade humana, nos aspectos físico, emocional e, em particular, sócio-cultural. Nesse âmbito atuam os processos sócio-educacionais, cujos reflexos encontram eco na plasticidade das células cerebrais.
Todas as reflexões desta pesquisa tiveram como intuito maior compreender e ainda que minimamente, contribuir na discussão e na procura de respostas de como instrumentalizar o professor do ensino fundamental, através do conhecimento das conexões neurais e plasticidade cerebral envolvidos no processo de aprendizagem, visto ser este de vital importância para todos os seres humanos. Através da aprendizagem, o indivíduo constrói e desenvolve os comportamentos que são necessários para sua sobrevivência, pois não há realizações ou práticas humanas que não resultem do aprendizado.
O estudo dos processos de aprendizagem e de todos os fatores que os influenciam, constitui um dos maiores desafios para a educação, pois ao entendê-lo e explicitá-lo, ocorre o desenvolvimento do sujeito dentro do contexto sócio-histórico, e é através dele que se forja a personalidade e a racionalidade humana para que o indivíduo esteja apto a exercer sua função social.
Durante todo ensino fundamental I, o professor é visto pelo aluno como um exemplo a ser seguindo e sua opinião é de extrema consideração para o aprendiz. Assim, todo e qualquer parecer do professor em relação ao aluno, torna proporções determinantes para a formação da auto-estima do estudante.
Para a sala de aula, para a educação a Neurociência é e será uma grande aliada para identificar cada ser humano, como único e para descobrirmos a regularidade, o desenvolvimento, o tempo de cada um.
A Neurociência traz para a sala de aula o conhecimento sobre a memória, o esquecimento, o tempo, o sono, a atenção, o medo, o humor, a afetividade, o movimento, os sentidos, a linguagem, as interpretações das imagens que fazemos mentalmente, o "como" o conhecimento é incorporado em representações dispositivas, as imagens que formam o pensamento, o próprio desenvolvimento infantil e diferenças básicas nos processos cerebrais da infância, e tudo isto se torna subsídio interessante e imprescindível para nossa compreensão e ação pedagógica. Os neurônios espelho, que possibilitam a espécie humana progressos na comunicação, compreensão e no aprendizado. A plasticidade cerebral, ou seja, o conhecimento de que o cérebro continua a desenvolver-se, a aprender e a mudar, até à senilidade ou à morte também altera nossa visão de aprendizagem e educação. Ela nos faz rever o fracassoe as dificuldades de aprendizagem, pois existem inúmeras possibilidades de aprendizagem para o ser humano, do nascimento até a morte.
1 – O cérebro humano
O cérebro realiza várias tarefas incríveis:
· controla a temperatura corpórea, a pressão arterial, a freqüência cardíaca e a respiração;
· aceita milhares de informações vindas de teus vários sentidos (visão, audição, olfato);
· controla o movimento físico ao andar, falar, ficar em pé ou sentar;
· deixa você pensar, sonhar, raciocinar e sentir emoções.
Todas essas tarefas são coordenadas, controladas e reguladas por um órgão que tem mais ou menos o tamanho de uma pequena couve-flor: teu cérebro.
O cérebro, medula espinhal e nervos periféricos compõem um sistema de controle e processamento integrado de informações. O estudo científico do cérebro e do sistema nervoso é chamado de neurociência ou neurobiologia. começar dando uma visão geral sobre esse órgão.
É no cérebro que está o "mundo intrincadamente organizado e internamente consistente, construído como resultado da experiência, não da instrução, e integrado em um todo coerente como resultado de uma permanente aprendizagem e pensamentos adquiridos com total desenvoltura" (SMITH, 1999).
Isso significa que em nossa mente há uma "teoria" de como o mundo é para o indivíduo. Essa teoria é complexa e corresponde à síntese de toda experiência vivida, valores, conhecimentos, lugar social. Somente conseguimos atribuir sentido ao mundo através da relação com a nossa teoria pessoal; ou seja, aprendemos algo, modificando e elaborando nossa teoria.
É, portanto, através da experimentação que se desenvolvem as teorias de mundo; pois levantamos hipóteses sobre os fatos, fenômenos, eventos; testamos, modificamos, alteramos, confirmamos, confrontamos ou não essas hipóteses através de experimentos. Podemos dizer que experimentos são situações de aprendizagem e a aprendizagem é a base da compreensão e vice-e-versa, conforme nos apresenta (SMITH,1999, p. 87):
Não podemos separar a aprendizagem da compreensão. A compreensão é essencial para aprender e aprender é a base da compreensão. A compreensão e a aprendizagem são, fundamentalmente, a mesma coisa. Para compreender, precisamos prever, para aprender, devemos construir hipóteses, e tanto a previsão como a construção de hipóteses surgem da nossa teoria de mundo. A única diferença é que as previsões são baseadas em algo que já faz parte de nossa teoria de mundo.
2 – Tipos de cérebros
A evolução da neurociência permite, atualmente, visualizar cada parte do cérebro vivo em ação, do maior circuito até a sinapse no diminuto espaço entre neurônios. É possível registrar a atividade elétrica de uma única molécula no cérebro. Utilizando essas técnicas está ocorrendo um extraordinário fluxo de estudos científicos sobre a mente e o cérebro, sobre o processo de pensamento e aprendizagem, nos processos neurológicos que ocorrem durante o pensamento e a aprendizagem e no desenvolvimento de competências.
A infância é uma fase da vida definida pela maleabilidade do cérebro e sua predisposição de aprender certas habilidades com pouco esforço como, por exemplo, aprender a falar uma língua e sua dependência de outros para prover os estímulos apropriados à aprendizagem. Já a adolescência caracteriza-se pela predisposição do indivíduo em responsabilizar-se pela sua própria tomada de decisão.
Na medida em que os cientistas estudam o processo da aprendizagem eles verificam que o modelo construtivista de aprendizagem reflete melhor o processo natural do cérebro de fazer sentido do mundo ao seu redor. O construtivismo defende que a aprendizagem é essencialmente ativa.
Uma pessoa aprendendo algo novo incorpora a essa experiência toda a sua bagagem anterior de experiências e padrões mentais. Cada novo fato ou experiência é assimilado num rede viva de compreensão que já existe na mente dessa pessoa. A aprendizagem não é nem uma atividade passiva e nem simplesmente objetiva.
Todos esses novos avanços nos levam a refletir sobre a real utilidade das aulas expositivas e do ensino que se limita em sua grande parte a fornecer informações.
De acordo com as pesquisas realizadas, afirma-se que o cérebro divide-se em dois hemisférios e que o temperamento de cada pessoa tem relação direta com a utilização desses hemisférios. As pessoas que apresentam o lado esquerdo mais desenvolvido são tendentes a usarem de forma adequada à lógica, a matemática possuindo habilidades para planejar e organizar suas ações. Já que é o lado mais intuitivo do homem. Por isso são introspectivas, amorosas, delicadas e mais racionais.
O lado direito do cérebro é responsável pela imaginação criativa, a serenidade, a capacidade de síntese, a facilidade de memorizar. As pessoas que utilizam mais esse lado do cérebro possuem habilidades para analisar esquemas e técnicas em oratórias.
Para que a memória funcione adequadamente no processo de informação, se faz necessária a busca da integração entre os dois hemisférios, equilibrando o uso de nossas potencialidades. Como se processam muitas informações diárias, o cérebro acaba seletivo, guardando apenas informações que o impressionem, desenvolvendo a capacidade para fixação dos fatos.
3 – Principais partes do cérebro humano
Manter ativada a atenção é de suma importância, visto que, normalmente, o ser humano distrai-se com facilidade.
Alguns pesquisadores sugerem que se recorra à música, pois o uso de uma música apropriada diminui o ritmo cerebral, contribuindo para haver uma equilibração no uso dos hemisférios cerebrais. Enfatizam ainda que a música barroca, especialmente o movimento "largo" propiciam um bom aprendizado.
Diante dos estudos realizados pelos pesquisadores conclui-se que se torna necessário estimular as áreas do cérebro objetivando auxiliar aos neurônios a desenvolverem novas conexões; educar as crianças desde a mais tenra idade em um ambiente enriquecedor, estimulando a linguagem falada, cantada, escrita criando um clima estruturado com afetividade diversificando positivamente as sensações, com a presença de cor, de música, de interações sociais, e de jogos visando o desenvolvimento de suas capacidades cognitivas e memórias futuras, favorecendo assim o seu processo de aprendizagem.
Nesse sentido observa-se que devido às inúmeras pesquisas desenvolvidas sobre o cérebro no processo de aprendizagem, se verifica que cada indivíduo possui diferentes potenciais de inteligência. E que ela não é fixa, já que todo ser humano possui habilidade para expandir e aumentar sua própria aprendizagem. Segundo Rogers (1967), o aluno deve ter desejo de aprender e o professor, como o facilitador do aprendiz, deverá ser o motivador da aprendizagem. Apreciando, escutando e respeitando o estudante, criando um estabelecimento de vínculo positivo confiando na capacidade de crescer e aprender do aluno.
Por fim, a escola tem um importante desafio, que é o de aproveitar o potencial de inteligência de seus alunos para conquista do sucesso no processo de aprendizagem. Os professores são os principais agentes, por meio do desenvolvimento de projetos de interesse para a realidade do ensino e aprendizagem. Quando compreendem que aprendizagem envolve cérebro, corpo e sentimentos, adotam uma ação mais competente, levando em conta a influência das emoções para o desenvolvimento na construção do conhecimento.
1.2 A RELAÇÃO ENTRE O CÉREBRO E A APRENDIZAGEM
Segundo Johnson & Myklebust (1983) o cérebro funciona de forma semi – autônoma, ou seja, um sistema pode funcionar sozinho; pode funcionar com dois ou mais sistemas; ou pode funcionar de forma integrada (todos os sistemas funcionando ao mesmo tempo).
Os sistemas mais presentes no nível de distúrbios neurogênicos são: auditivo, visual e tátil.
Se o professor toma conhecimento deste funcionamento cerebral, pode ressignificar sua prática docente adotando uma didática que caminhe na forma sensório-motora ao funcionamento operatório formal (SOARES, 2003).
Existem três formas de aprendizagem:
1) aprendizagem Intra – Neurosensorial;
2) aprendizagem Inter- Neurosensorial;
3) aprendizagem Integrativa.
Vale ressaltar que um tipo ou forma de aprendizagem não é exclusivamente intra-neurosensorial, o que precisa ser pontuado é que se, um sistema estiver comprometido, não necessariamente irá comprometer outros. É neste sentido que uma aprendizagem pode ser estudada como intra – neurosensorial. Já a aprendizagem inter- neurosensorial é o tipo que mais nos interessa (educadores), quando se estabelece uma atuação preventiva.
Estudos mostram que certa aprendizagem ocorre quando dois ou mais sistemas funcionam de forma inter – relacionada. Fazer uso da música em atividades escolares é um recurso valioso, pois há a possibilidade de trabalhar simultaneamente os sistemas auditivos, visuais e até mesmo o sistema tátil (caso a música desencadeie uma dramatização).
A proposta é dar uma aula que 'facilite' o funcionamento inter desses sistemas, sem necessariamente o professor ter que saber, se a melhor forma daquele sujeito em lidar com os objetos externos é: auditiva, visual ou tátil. Montar um planejamento com esses pré- requisitos é uma forma de atuação saudável, onde Educação e Saúde possam caminhar lado a lado.
Conseqüentemente, esta atuação sob este ponto de vista, facilitará outro tipo de aprendizagem – Integrativa.
Se o professor tiver conhecimento da modalidade de aprendizagem do seu aluno, poderá transformar- se em um facilitador do processo ensino – aprendizagem.
Exigir uma atuação padrão dos alunos é um caminho improdutivo; cada um é um, com o seu próprio tempo lógico e psicológico e cada um tem uma maneira específica de lidar com o conhecimento. Respeitar esta "veia", este "canal" para o ato de aprender é preservar o cérebro de uma possível sobrecarga que só contribuiria para uma desintegração total da aprendizagem.
Proporcionar uma aula trabalhando com as crianças os quatro níveis de aprendizagem: Organismo – Corpo - Desejo - Inteligência (FERNÀNDEZ, 1991) permeado pelos princípios ligados ao ato de aprender: Atividade – Criatividade – Autoridade – Liberdade (Borges, 1994) com certeza favorecerá uma atuação psicopedagógica preventiva de forma a não construir nas crianças os problemas de aprendizagem em função do desconhecimento da relação que há entre cérebro e os modos pelos quais o homem aprende.
[...] o professor precisa estar ciente de que algumas crianças formam conceitos espontaneamente quando adquirem a facilidade verbal necessária. Por outro lado, muitas precisam ser ajudadas a aprender a generalizar e categorizar. Freqüentemente, essas crianças têm dificuldades com os significados múltiplos de uma palavra, com provérbios e metáforas.(JOHNSON E MYKLEBUST, 1987).
1.3 DISFUNÇÕES CEREBRAIS – VERBAIS E NÃO VERBAIS
O cérebro atua como um todo interligado, como um receptor, coordenador e processador de todos os estímulos do ambiente através do Sistema Nervoso. Fazendo uma análise das variáveis envolvidas no processo de aprender, o funcionamento cerebral estaria inserido na categoria orgânica. Qualquer alteração nele observada será refletida na corporeidade do sujeito.
Segundo Fernàndez (1991), o gráfico a seguir representa os níveis de aprendizagem:
4 – Os quatro níveis de aprendizagem
5 – Níveis de aprendizagem
A aprendizagem baseia-se em hierarquia de experiências. Dá-se em espiral dialética, com funções superpostas e interligadas.
Dessa forma, os distúrbios de aprendizagem conseqüentes de disfunções cerebrais também terão uma esfera de atuação relacionada ao nível hierárquico onde o distúrbio se observa.
No esquema apresentado (figura 4) , podemos observar como um distúrbio no nível da formação de imagens afetará os níveis da simbolização e da conceituação, e não influirá nos níveis mais primitivos (sensação e percepção).
Nos deteremos, aqui, na discussão dos processos de aquisição das linguagens interna, receptiva e expressiva, pontuando alguns dos distúrbios que podem ocorrer em relação a cada uma delas.
Linguagem Interna
É o primeiro aspecto a ser adquirido, correspondendo à internalização do vivenciado com a língua materna na construção de sua própria linguagem. A criança nasce num mundo simbólico sem saber simbolizar, portanto é a partir da organização de sua linguagem que se faz a regulação deste processo.
Vygotsky (1991) diz que "a palavra sem significado não é palavra"; para que tenha significado, precisa representar a experiência vivenciada, isto é, a língua com a qual se pensa.
A linguagem interna será sempre estruturada na língua nativa, mesmo que o sujeito utilize mais de um código de linguagem. Com exemplo disto, temos que no bilingüismo terá sua organização de pensamento vinculada à língua nativa; o surdo à linguagem dos sinais, eoutros.
Como a linguagem interna pode estar alterada?
·Dificuldades da capacidade de adquirir conceitos – não categoriza, nem classifica, nem conceitua. ( afeta a conceituação)
·A criança lê bem, mas não consegue compreender o significado (afeta a simbolização).
·Dificuldade para adquirir o significado; lê, ouve, vê e não decodifica a experiência vivida (verbal ou não – verbal).
Exemplos:
·Afasia Global ou central – dificuldade de organização da linguagem interna. (afeta a percepção)
·Dislexia simbólica – dificuldades de decodificar símbolos (afeta simbolização).
Nos distúrbios da Linguagem interna, simbolização e formação de imagens deverão estar alteradas, ficando o indivíduo apenas no nível de sensação e percepção.
Por isso é considerada um dos distúrbios mais complexos, apesar de não haver, necessariamente, comprometimento mental.
Linguagem Receptiva
Segunda faceta da linguagem a ser adquirida, é responsável pela capacidade para compreender a palavra falada composta pelo feedback auditivo e visual. Existe uma relação intrínseca e recíproca entre a recepção e expressão. No que diz respeito à palavra falada, a compreensão antecede a expressão; é preciso compreender antes que a palavra possa ser usada com significado na comunicação. Da mesma forma, em termos de sistema verbal visual, a leitura antecede a escrita.
Como as capacidades receptivas são abrangentes, elas podem ser afetadas de várias formas:
·A criança surda e cega que não recebe estímulos a nível auditivo e visual (afeta a sensação)
·A criança percebe erroneamente o que ouve e vê em decorrência de: disacusia – dificuldade da capacidade da audição via área – periférica (não afeta nervo auditivo)
Má discriminação auditiva e visual, não percebendo as palavras que soam de modo parecido ou têm formas semelhantes. Ex: fonemas com o mesmo ponto articulatório( /p/ e /b/ , /q/ e /g/, /f/ e /v/); fonemas com formas semelhantes ( /b/ e /d/, /q/ e /g/).
A criança não compreende ordens complexas, ficando paralisada sem saber o que fazer. Ex: "Vá lá em cima, tire seu casaco, pendure no cabide, pegue seu livro e traga para mim."
A criança com memória em seqüência alterada no mecanismo de repetição de palavras, números e sentenças;
E com memória momentânea prejudicada. (formação de imagens).
A percepção, como processo receptivo, não subentende somente a discriminação, a capacidade de distinguir entre os sons ou estímulos visuais, mas também a capacidade de organizar a sensação num todo significativo, a capacidade de estruturar a informação que está sendo recebida. O processo global de recepção é uma faceta complexa de experiências, exigindo atenção, organização, discriminação e seleção. Neste sentido, a percepção é o que está mais alterado.
Linguagem Expressiva
Quando a criança adquire unidades significativas de experiências e quando a compreensão encontra-se estabelecida, ela está pronta para comunicar-se com outras pessoas utilizando sua linguagem expressiva. A expressão pressupõe a recepção; portanto se a criança não conseguir discriminar as palavras que tem sons ou aparências semelhantes, sua linguagem expressiva está deficiente. Por outro lado, conforme vimos, a recepção pode estar intacta sendo deficiente apenas a expressão; já que os sistemas de expressão e recepção do cérebro são interdependentes de um modo semi- autônomo. No entanto, é raro uma criança manifestar uma condição pura.
Como pode estar alterada?
Apraxias – desconexão de sistemas cerebrais descoordenando a ação da criança tanto a nível verbal como não – verbal.
·Afasia expressiva – Área de Broca lesada – área da palavra falada (afeta a simbolização)
·Disfasia – devido a lesões no sistema nervoso central e / ou periférico; a paralisia em que os músculos têm sua ação inervadora dificultada, afetando a produção articulatória da fala.
·taxia – devido a lesões somente no sistema nervoso central, sem paralisia, os músculos estão inervados, mas a atividade motora não pode ser coordenada normalmente.
Os 'neuromitos' e a educação
1. A popularidade de uma alegação neurocientífica não significa, necessariamente, que ela seja válida;
2. A metodologia e a tecnologia da neurociência cognitiva estão ainda em formação;
3. A aprendizagem não está totalmente sujeita ao controle da consciência ou da vontade;
4. O cérebro passa por mudanças naturais de desenvolvimento durante a vida;
5.Muitas pesquisas da neurociência cognitiva têm buscado compreender ou resolver patologias ou doenças relacionadas com o cérebro;
6. Uma ciência satisfatória da aprendizagem deve considerar fatores emocionais e sociais, além dos cognitivos.
CONCLUSÃO
Constatou-se, pelo estudo aqui apresentado, que determinadas áreas do cérebro podem ser mais responsáveis que outras, assim como os níveis hierárquicos em questão, mas parece que qualquer disfunção cerebral que altere a aprendizagem pode destruir a capacidade de conceituar que é a realização máxima do homem, englobando todas as facetas de sua aprendizagem e experiência; é vulnerável correlacionando com as variáveis do ato de aprender a questão afetiva, cognitiva, orgânica, inconsciente, consciente e transcendental. É importante sinalizar como são interdependentes, e intrinsecamente interligadas, já que o ser humano, paradoxalmente é o que nos faz sempre estar em busca, de e sempre evoluindo, para além de nós mesmos.
Afinal, a ciência explica muito sobre a infância, a vida adulta e sobre a velhice, mas ainda não tem explicações efetivas a respeito da melhor maneira de ensinar a ajudar, da melhor forma possível, ao ser aprendente, a construir seu conhecimento de forma atuante e autônoma, pois é na relação do não saber x saber que se dá a beleza da vida humana.
REFERÊNCIAS
AFECHE Solange Castro. 5 ed.São Paulo: Martins Fontes, 1994.
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BEAR, M. F.; CONNORS, B. W.; PARADISO, M. A. Neurociências Desvendando o Sistema Nervoso. 2. ed. Porto Alegre, RS: Artmed, 2002.
FONSECA, V. da. Aprender a Aprender: a educatibilidade cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 1998.
COLE. M.; SCRIBNER, S. Introdução. In: VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Org. Michael Cole et AL.Tradução José Cipolla Neto; Luís Silveira Menna Barreto; Solange Castro Afeche. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998. pp. 3-19.
DAMÁSIO, A R. O Erro de Descartes. São Paulo: Cia das Letras, 1996.
DEMO, P. Saber Pensar. 2. ed., São Paulo: Cortez, 2001.
D' EUS, Caravansarai,. Rio de Janeiro. 2003.
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SOARES, D. Os Vínculos como passaporte da Aprendizagem: Um encontro, 2003.
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VISCA, J. Clínica Psicopedagógica: Epistemologia Convergente. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
VYGOTSKY, L.S.A Formação social da mente. Trad. José Cipólio Neto et al. São Paulo: 1991.
Ao usar este artigo, mantenha os links e faça referência ao autor:
Contribuições Da Neurociencia Para A Formação De Professores publicado 4/03/2008 por Fátima Noronha em http://www.webartigos.com
* Achei muito interessante esse artigo da Fátima e gostaria que meus amigos e colegas que tenham acesso a esse blog pudesse ler também e perceber a importância da Neurociência na Educação.
Fonte: http://www.webartigos.com
segunda-feira, 17 de janeiro de 2011
Falando de Indígena e suas "Terras"
O que são Terras Indígenas
No Brasil, quando se fala em Terras Indígenas, há que se ter em mente, em primeiro lugar, a definição e alguns conceitos jurídicos materializados na Constituição Federal de 1988 e também na legislação específica, em especial no chamado Estatuto do Índio (Lei 6.001/73), que está sendo revisto pelo Congresso Nacional.
A Constituição de 1988 consagrou o princípio de que os índios são os primeiros e naturais senhores da terra. Esta é a fonte primária de seu direito, que é anterior a qualquer outro. Conseqüentemente, o direito dos índios a uma terra determinada independe de reconhecimento formal.
A definição de terras tradicionalmente ocupadas pelos índios encontra-se no parágrafo primeiro do artigo 231 da Constituição Federal: são aquelas "por eles habitadas em caráter permanente, as utilizadas para suas atividades produtivas, as imprescindíveis à preservação dos recursos ambientais necessários a seu bem-estar e as necessárias a sua reprodução física e cultural, segundo seu usos, costumes e tradições".
No artigo 20 está estabelecido que essas terras são bens da União, sendo reconhecidos aos índios a posse permanente e o usufruto exclusivo das riquezas do solo, dos rios e dos lagos nelas existentes.
Não obstante, também por força da Constituição, o Poder Público está obrigado a promover tal reconhecimento. Sempre que uma comunidade indígena ocupar determinada área nos moldes do artigo 231, o Estado terá que delimitá-la e realizar a demarcação física dos seus limites. A própria Constituição estabeleceu um prazo para a demarcação de todas as Terras Indígenas (TIs): 5 de outubro de 1993. Contudo, isso não ocorreu, e as TIs no Brasil encontram-se em diferentes situações jurídicas
Grande parte das Terras Indígenas no Brasil sofre invasões de mineradores, pescadores, caçadores, madeireiras e posseiros. Outras são cortadas por estradas, ferrovias, linhas de transmissão ou têm porções inundadas por usinas hidrelétricas. Freqüentemente, os índios colhem resultados perversos do que acontece mesmo fora de suas terras, nas regiões que as cercam: poluição de rios por agrotóxicos, desmatamentos etc.
Introdução
A demarcação de uma Terra Indígena tem por objetivo garantir o direito indígena à terra. Ela deve estabelecer a real extensão da posse indígena, assegurando a proteção dos limites demarcados e impedindo a ocupação por terceiros.
Desde a aprovação do Estatuto do Índio, em 1973, esse reconhecimento formal passou a obedecer a um procedimento administrativo, previsto no artigo 19 daquela lei. Tal procedimento, que estipula as etapas do longo processo de demarcação, é regulado por decreto do Executivo e, no decorrer dos anos, sofreu seguidas modificações. A última modificação importante ocorreu com o decreto 1.775, de janeiro de 1996.
Como é feita a demarcação hoje?
Veja a seguir as etapas envolvidas no longo processo de demarcação das terras indígenas (TIs), conforme o disposto no Decreto 1.775/96.
(1) Estudos de identificação
Primeiramente, a FUNAI nomeia um antropólogo com qualificação reconhecida para elaborar estudo antropológico de identificação da TI em questão, em prazo determinado.
O estudo do antropólogo fundamenta o trabalho do grupo técnico especializado, que realizará estudos complementares de natureza etnohistórica, sociológica, jurídica, cartográfica e ambiental, além do levantamento fundiário, com vistas à delimitação da TI. O grupo deverá ser coordenado por um antropólogo e composto preferencialmente por técnicos do quadro funcional do órgão indigenista. Ao final, o Grupo apresentará relatório circunstanciado à FUNAI, do qual deverão constar elementos e dados específicos listados na Portaria nº 14, de 09/01/96, bem como a caracterização da TI a ser demarcada.
(2) Aprovação da FUNAI
O relatório tem que ser aprovado pelo Presidente da FUNAI, que, no prazo de 15 dias, fará com que seja publicado o seu resumo no DOU (Diário Oficial da União) e no Diário Oficial da unidade federada correspondente. A publicação deve ainda ser afixada na sede da Prefeitura local.
(3) Contestações
A contar do início do procedimento até 90 dias após a publicação do relatório no DOU, todo interessado, inclusive estados e municípios, poderá manifestar-se, apresentando ao órgão indigenista suas razões, acompanhadas de todas as provas pertinentes, com o fim de pleitear indenização ou demonstrar vícios existentes no relatório.
A FUNAI tem, então, 60 dias, após os 90 mencionados no parágrafo anterior, para elaborar pareceres sobre as razões de todos os interessados e encaminhar o procedimento ao Ministro da Justiça.
(4) Declarações dos limites da TI
O Ministro da Justiça terá 30 dias para: (a) expedir portaria, declarando os limites da área e determinando a sua demarcação física; ou (b) prescrever diligências a serem cumpridas em mais 90 dias; ou ainda, (c) desaprovar a identificação, publicando decisão fundamentada no parágrafo 1º. do artigo 231 da Constituição.
(5) Demarcação física
Declarados os limites da área, a FUNAI promove a sua demarcação física, enquanto o Incra (Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária), em caráter prioritário, procederá ao reassentamento de eventuais ocupantes não-índios.
(6) Homologação
O procedimento de demarcação deve, por fim, ser submetido ao Presidente da República para homologação por decreto.
(7) Registro
A terra demarcada e homologada será registrada, em até 30 dias após a homologação, no cartório de imóveis da comarca correspondente e no SPU (Serviço de Patrimônio da União).
Demarcações nos últimos cinco governos
Abaixo, tabela com o reconhecimento de TIs nos governos dos presidentes José Sarney, Fernando Collor, Itamar Franco, Fernando Henrique Cardoso e Luis Inácio Lula da Silva
[última atualização em 05 de junho de 2009. Desde então não houve novos decretos e portarias]
TIs Decalaradas* TIs Homologadas*
Presidente [período] Nº Extensão Nº Extensão
Luiz Inácio Lula da Silva [jan 03 | jun. 09] 63 12.506.297** 74*** 13.858.829
Fernando Henrique Cardoso [jan 95 | dez 02] 118 33.900.910 145 41.043.606
Itamar Franco [out 92 | dez 94] 39 7.241.711 16 5.432.437
Fernando Collor [jan 90 | set 92] 58 25.794.263 112 26.405.219
José Sarney [abr 85 | mar 90] 39 9.786.170 67 14.370.486
* As colunas: número de terras e de extensão não podem ser somadas. Porque várias terras indígenas declaradas e/ou homologadas no governo Sarney, ou mesmo em governos anteriores e também posteriores foram refeitas.
** Consta aqui a TI Baú que já havia sido declarada no governo FHC com 1.850.000 hectares, e no governo Lula foi reduzida para 1.543.460 hectares
** Inlcui também a TI Raposa Serra do Sol, que já tinha sido declarada em 1998 no gov. FHC
*** Inclui a Reserva indígena Krahô-Kanela (decreto de desapropriação para criar a RI)
*** Inclui a Reserva indígena Xukuru de Cimbres (decreto de desapropriação para criar a RI)
Quadro Geral dos Povos
Os números desta listagem são aproximados, devido aos muitos problemas de censo, principalmente nos casos das etnias que se encontram espalhadas em várias terras, cujos censos foram feitos em épocas e por instituições diferentes.
Enumerados estão a etnia e logo abaixo o apelido recebido ou nome das tribos, em seguida a quantidade.
1 Aikanã
Massaca, Tubarão, Columbiara, Mundé, Huari, Cassupá, Aikaná Aikaná RO 180 (Vasconcelos - 2005)
2 Ajuru Tupari RO 94 (Funasa - 2006)
3 Akuntsu
Akunt'su Tupari RO 6 (Funasa - 2007)
4 Amanayé
Amanaié, Araradeua Tupi-guarani PA 192 ( 2001) ( - 2001)
5 Amondawa Tupi-guarani RO 83 (Kanindé - 2003)
6 Anacé ( - )
7 Anambé
Tupi-guarani PA 132 ( 2000) ( - 2000)
8 Aparai
Apalai, Apalay, Appirois, Aparathy, Apareilles, Aparai Karib AP, PA 317 (Funasa - 2006)
9 Apiaká
Apiacá Tupi-guarani AM, MT, PA 192 (Funasa - 2001)
10 Apinajé
Apinaié, Apinajés, Apinayé Jê TO 1.525 (Funasa - 2006)
11 Apurinã
Ipurina, Popukare Aruak-maipure AM, MT, RO 3.256 (Funasa - 2006)
12 Aranã
MG 54 (Funasa - 2006)
13 Arapaso
Arapasso, Arapaço Tukano AM 569(Dsei/Foirn - 2005)
14 Arapiuns PA ( - )
15 Arara
Arara do Pará, Ukaragma Karib PA 271 (Funasa - 2006)
16 Arara do Rio Amônia Apolima-Arara, Arara Apolima AC ( - )
17 Arara do Rio Branco
Arara do Beiradão, Arara do Aripuanã MT 209 (Cimi - 2005) (Cimi - 2005)
18 Arara Shawãdawa
Arara do Acre, Shawanaua Pano AC 332 (CPI/AC - 2004)
19 Araweté
Araueté, Bïde Tupi-guarani PA 339 (Funasa - 2006)
20 Arikapu
Jabuti RO 29 (Funasa - 2006)
21 Aruá
Mondé RO 69 (Funasa - 2006)
22 Ashaninka
Kampa, Ashenika Aruak AC, Peru 869(CPI/Acre - 2004)
55.000 (Peru - 1993)
23 Asurini do Tocantins
Akuawa, Asurini Tupi-guarani PA 384 (Funasa - 2006)
24 Asurini do Xingu
Assurini, Awaete Tupi-guarani PA 124 ( 2006) ( - 2006)
25 Atikum
Aticum BA, PE 5.852 (Funasa - 2006)
26 Avá-Canoeiro
Canoeiro, Cara-Preta, Carijó Tupi-guarani GO, MG, TO 16 (Funasa - 2006)
27 Aweti
Awytyza, Enumaniá, Anumaniá, Auetö Aweti MT 140 ( 2006) ( - 2006)
28 Bakairi
Bacairi, Kurã, Kurâ Karib MT 950 (Taukane - 1999)
29 Banawá
Arawá AM 101 (Funasa - 2006)
30 Baniwa
Baniva, Baniua, Curipaco, Walimanai Aruak AM, Colômbia, Venezuela 5.811
7.000 (Colômbia - 2000)
1.192(Venezuela - 1992) (Dsei/Foirn - 2005)
31 Bará
Bara tukano, Waípinõmakã Tukano AM, Colômbia 21(Dsei/Foirn - 2005)
296 (Colômbia - 1988)
32 Baré
Hanera Aruak AM, Venezuela 10.275(Dsei/Foirn - 2005)
2.790(Venezuela - 1998)
33 Barasana
Panenoá Tukano AM, Colômbia 34(Dsei/Foirn - 2005)
939(Colômbia - 1998)
34 Borari PA ( - )
35 Bororo
Coxiponé, Araripoconé, Araés, Cuiabá, Coroados, Porrudos, Boe Bororo MT 1.392 (Funasa - 2006)
36 Canela
Ramkokamekrá, Apanyekrá Jê MA 2.502 (Funasa - 2008)
37 Chamacoco Samuko MS, Paraguai 40(Grumberg - 1994)
1.571(Paraguai - 2002)
38 Chiquitano
Chiquito Chiquito MT, Bolívia 737(Funasa - 2006)
55.000(Bolívia - 1995)
39 Cinta larga
Matetamãe Mondé MT, RO 1.440 (Funasa - 2006)
40 Coripaco
Curipaco, Curripaco, Kuripako Aruak AM, Colômbia 1.332 (Dsei/Foirn - 2005)
41 Deni
Jamamadi Arawá AM 875 (Funasa - 2006)
42 Desana
Desano, Dessano Tukano AM, Colômbia 2.204(Dsei/Foirn - 2005)
2.036(Colômbia - 1998)
43 Djeoromitxí
Jaboti Jabuti RO 165 (Funasa - 2006)
44 Enawenê-nawê
Enauenê nauê, Salumã, Enawenê-nawê Aruak MT 445 (Funasa - 2006)
45 Fulni-ô
Ia-tê PE 3.659 (Funasa - 2006)
46 Galibi do Oiapoque
Galibi, Kalinã Karib AP, Guiana Francesa 66(Funasa - 2006)
2.000(Guiana Francesa - 1982) (Funasa - 2006)
47 Galibi-Marworno
Galibi do Uaçá, Aruá Creoulo AP 2.177 (Funasa - 2006)
48 Gavião Parkatêjê
Gavião do Mãe Maria, Gavião Parakatejê, Gavião do Oeste, Parkatejê Jê PA 476 (Funasa - 2006)
49 Gavião Pykopjê
Gavião do Maranhão, Gavião Pukobiê, Gavião do Leste, Pykopcatejê Jê MA 494 (Funasa - 2006)
50 Guajá
Avá, Awá Tupi-guarani MA, PA 283 (Funasa - 2005)
51 Guajajara
Guajajara, Tenetehara Tupi-guarani MA 19.471 (Funasa - 2006)
52 Guarani Ñandeva
Ava-Chiripa, Ava-Guarani, Xiripa, Tupi-Guarani Tupi-guarani MS, PR, RS, SC, SP, Argentina, Paraguai 10.000(Almeida/Mura - 2003)
42.870(Paraguai - 2002) ( - 2003)
53 Guarani Kaiowá
Pai-Tavyterã, Tembekuára Tupi-Guarani MS, Paraguai 20.000 (2003) ( - 2003)
54 Guarani Mbya
Guarani M'byá Tupi-guarani ES, PA, PR, RJ, RS, SC, SP, TO, Argentina, Paraguai 6.000 (2003) ( - 2003)
55 Guató
Guató MT, MS 344 (Funasa - 2006)
56 Hixkaryana Hixkariana Karib AM, PA, RR 631 (Funasa - 2006)
57 Ikolen
Gavião de Rondônia, Gavião Ikolen, Digut Mondé RO 523 (Kanindé - 2004)
58 Ikpeng
Txicão, Ikpeng Karib MT 342 (Funasa - 2006)
59 Ingarikó
Akawaio, Kapon Karib RR, Guiana, Venezuela 1.170
(Coping - 2007)
4.000
(Guiana - 1990)
728
(Venezuela - 1992) ( - 2007)
60 Iranxe Manoki
Irantxe, Manoki Iranxe MT 356 (Funasa - 2006) (Funasa - 2006)
61 Jamamadi
Yamamadi, Kanamanti Arawá AM 884 (Funasa - 2006)
62 Jarawara
Jarauara Arawá AM 180 (Funasa - 2006)
63 Javaé
Karajá/Javaé, Itya Mahãdu Karajá GO, TO 1.208 (Funasa - 2006)
64 Jenipapo-Kanindé
Payaku CE 272 (Funasa - 2006)
65 Jiahui
Jahoi, Diarroi, Djarroi, Parintintin, Diahoi, Diahui, Kagwaniwa Tupi-guarani AM 88 (Funasa - 2006)
66 Jiripancó Jeripancó, Geripancó AL 1.307 (Funasa - 2006)
67 Juma
Yuma Tupi-guarani AM 5 (2002) ( - 2002)
68 Ka'apor
Urubu Kaapor, Kaapor Tupi-guarani MA, PA 991 (Funasa - 2006)
69 Kadiwéu
Kaduveo, Caduveo, Kadivéu, Kadiveo Guaikuru MS 1.629 (Funasa - 2006)
70 Kaiabi
Kayabi, Caiabi, Kaiaby, Kajabi, Cajabi Tupi-guarani MT, PA 1.619 (Funasa - 2006)
71 Kaimbé BA 710 (Funasa - 2006)
72 Kaingang
Guayanás Jê PR, RS, SC, SP 28.000 (Funasa - 2006)
73 Kaixana Caixana AM 505 (Funasa - 2006)
74 Kalabaça ( - )
75 Kalankó 157 (Funasa - 2006)
76 Kalapalo
Karib MT 504 (Funasa - 2006)
77 Kamaiurá
Kamayurá Tupi-guarani MT 492 (Funasa - 2006)
78 Kamba MS ( - )
79 Kambeba
Cambemba, Omaguá Tupi-guarani AM 347 (Funasa - 2006)
80 Kambiwá Cambiua PE 2.820 (Funasa - 2006)
81 Kanamari
Canamari, Tukuna Katukina AM 1.654 (Funasa - 2006)
82 Kanindé ( - )
83 Kanoê
Canoe, Kapixaná, Kapixanã Kanoe RO 95 ( 2002) ( - 2002)
84 Kantaruré
Cantaruré, Pankararu BA 493 (Funasa - 2006)
85 Kapinawa Capinawa PE 3.294 (Funasa - 2006)
86 Karajá
Caraiauna, Iny Karajá GO, MT, PA, TO 2.532 (Funasa - 2006)
87 Karajá do Norte
Xambioá, Ixybiowa, Iraru Mahãndu, Karajá do Norte Karajá TO 269 (Funasa - 2006)
88 Karapanã
Muteamasa, Ukopinõpõna Tukano AM, Colômbia 63(Dsei/Foirn - 2005)
412(Colômbia - 1988)
89 Karapotó AL 2.189 (Funasa - 2006)
90 Karipuna de Rondônia
Ahé, Karipuna, Ahé Tupi-guarani RO 14 (Azanha - 2004)
91 Karipuna do Amapá
Creoulo AP 2.235 (Funasa - 2006)
92 Kariri CE ( - )
93 Kariri-Xokó
Cariri-xocó AL 1.763 ( 2000) ( - 2000)
94 Karitiana
Caritiana, Yjxa Arikén RO 320 (2005) ( - 2005)
95 Karo
Arara de rondônia, arara karo, arara tupi, ntogapíd, ramaráma, urukú, e urumí, Il´târap Ramarama RO 208 (Kanindé - 2006)
96 Karuazu 336 (Funasa - 2006)
97 Katuena Waiwai Karib AM, PA, RR 136 (Funasa - 2006)
98 Katukina do Rio Biá
Tukuna Katukina AM 450 (2007) ( - 2007)
99 Katukina Pano
Pano AC 404 (CPI/AC - 2004) (CPI/AC - 2004)
100 Katxuyana Caxuiana, Kaxuyana Karib AP, AM, PA 230 (Funasa - 2006)
101 Kaxarari Caxarari Pano AM, RO 323 (Funasa - 2006)
102 Kaxinawá
Cashinauá, Caxinauá, Huni Kuin, huni kuin Pano AC, Peru 4.500 (CPI/AC - 2004)
103 Kaxixó
MG 256 (Funasa - 2006)
104 Kayapó
Kaiapó, Caiapó, Gorotire, A'ukre, Kikretum, , Makragnotire, Kuben-Kran-Ken, Kokraimoro, Metuktire, Xikrin, Kararaô, Mebengokre Jê MT, PA 5.923 (Funasa - 2006)
105 Kinikinau
Kinikinao, Guaná Aruak MS 250 (2005) ( - 2005)
106 Kiriri
Kariri BA 1.612 (Funasa - 2006)
107 Kisêdjê
Suiá, Kisidjê Jê MT 351 (Funasa - 2006)
108 Kokama
Cocama, Kocama Tupi-guarani AM, Peru, Colômbia 9.000(CGTT - 2003)
10.705(Peru - 1993)
236(Colômbia - 1988) (CGTT - 2003)
109 Korubo
Pano AM 25 (CGII - 2006) (CGII - 2006)
110 Kotiria
Wanana Tukano AM, Colômbia 735(Dsei/Foirn - 2005)
1.113(Colômbia - 1988) (Dsei/Foirn - 2005)
111 Krahô
Craô, Kraô, Mehin Jê TO 2.184 (Funasa - 2006)
112 Krahô-Kanela Jê TO 83 (Funasa - 2006)
113 Krenak
Crenaque, Crenac, Krenac, Botocudos, Aimorés, Krén Krenák MG, SP 204 (Funasa - 2006) (Funasa - 2006)
114 Krikati
Kricati, Kricatijê, Põcatêjê, Kricatijê Jê MA 682 (Funasa - 2005)
115 Kubeo
Cubeo, Cobewa, Kubéwa, Pamíwa Tukano AM, Colômbia 381(Dsei/Foirn - 2005)
4.238(Colômbia - 1988)
116 Kuikuro
Kuikuru Karib MT 509 (Funasa - 2006)
117 Kujubim Kuyubi Txapacura RO 55 (Funasa - 2006)
118 Kulina
Culina, Madiha, Madija Arawa AC, AM, Peru 2.537(Opan - 2002)
450(Peru - 1998) ( - 2002)
119 Kulina Pano Culina Pano AM 125 (Funasa - 2006)
120 Kuntanawa
Kontanawa, Contanawa Pano Alto rio Tejo e afluentes (Acre) 400 (Pantoja, M., 2008) (Pantoja, M. - 2006)
121 Kuruaya
Xipáia-Kuruáia, Kuruaia Munduruku PA 129 (Funasa - 2006)
122 Kwazá
Coaiá, Koaiá Koazá RO 33 (Funasa - 2006)
123 Maku
Macu, Yuhupde, Dow, Nadob, Hupda. Bara, Kakwa, Kabori, Nukak Makú AM, Colômbia 2.603(Dsei/Foirn - 2005)
678(Colômbia - 1995) (Dsei/Foirn - 2005)
124 Makuna
Yeba-masã Tukano AM, Colômbia 32(Dsei/Foirn - 2005)
528(Colômbia - 1988) (Dsei/Foirn - 2005)
125 Makurap
Macurap Tupari RO 381 (Funasa - 2006) (Funasa - 2006)
126 Makuxi
Macuxi, Macushi, Pemon Karib RR, Guiana 23.433(Funasa - 2006)
9.500(Guiana - 2001) (Funasa - 2006)
127 Manchineri
Machineri Aruak AC 937 (CPI/AC - 2004)
128 Marubo
Pano AM 1.252 (Funasa - 2006)
129 Matipu
Karib MT 103 (Funasa - 2006)
130 Matis
Mushabo, Deshan Mikitbo Pano AM 322 (2008) ( - 2008)
131 Matsés
Mayoruna Pano AM, Peru 1.592(Funasa - 2006)
1.000(Peru - 1988)
132 Maxakali
Maxacalis, Monacó, Kumanuxú, Tikmuún, Kumanaxú - tikmu'ún Maxakali MG 1.271 (Funasa - 2006)
133 Mehinako
Meinaco, Meinacu, Meinaku Aruak MT 227 (Funasa - 2006
134 Menky Manoki
Munku, Menku, Myky, Manoki Iranxe MT 356 (Funasa - 2006)
135 Migueleno Miqueleno RO ( - )
136 Miranha
Mirana Bora AM, Colômbia 836(Funasa - 2006)
445(Colômbia - 1988)
137 Mirity-tapuya
Buia-tapuya Tukano AM 75 (Dsei/Foirn - 2005)
138 Munduruku
Mundurucu Munduruku AM, MT, PA 10.065 (Funasa - 2002)
139 Mura Mura AM 9.299 (2006) ( - 2006)
140 Nahukuá
Nafukwá, Nahkwá, Nafuquá, Nahukwá Karib MT 124 (Funasa - 2006)
141 Nambikwara
Nambiquara, Anunsu, Halotesu, Kithaulu, Wakalitesu, Sawentesu, Negarotê, Mamaindê, Latundê, Sabanê, Manduka, Tawandê, Hahaintesu, Alantesu, Waikisu, Alaketesu, Wasusu, Sararé, Waikatesu Nambikwára MT, RO 1.682 (Renisi - 2008)
142 Naruvôtu Karib MT 78 ( 2003) ( - 2003)
143 Nawa
Náua AC 423 (Correia, 2005)
144 Nukini
Nuquini Pano AC 600 (Correia - 2003)
145 Ofaié
Ofaié-Xavante Ofayé MS 61 (Funasa - 2006)
146 Oro Win Txapacura RO 56 (Funasa - 2006)
147 Paiter
Suruí Paiter, Paiter Mondé MT, RO 1.007 (Funasa - 2006)
148 Palikur
Paricuria, Paricores, Palincur, Parikurene, Parinkur-Iéne, Païkwené, Pa’ikwené Aruak AP, Guiana Francesa 1.330 (Funasa - 2006)
149 Panará
Kreen-Akarore, Krenhakore, Krenakore, Índios Gigantes Jê MT, PA 374 (Yakiô - 2008)
150 Pankaiuká PE ( - )
151 Pankará
PE 2.702 (Funasa - 2006)
152 Pankararé BA 1.562 (Funasa - 2006)
153 Pankararu
MG, PE 6.515 (Funasa - 2006)
154 Pankaru
Pankararu-Salambaia BA 179 (Funasa - 2006)
155 Parakanã
Tupi-guarani PA 900 ( 2004) ( - 2004)
156 Paresi Pareci Aruak MT 1.416 (Funasa - 2006)
157 Parintintin
Cabahyba Tupi-guarani AM 284 (Funasa - 2006)
158 Patamona Ingarikó, Kapon Karib RR, Guiana 87(Funasa - 2006)
5.500(Colômbia - 1990)
159 Pataxó Maxacali BA, MG 10.897 (Funasa - 2006)
160 Pataxó Hã-Hã-Hãe
Maxakali BA 2.219 (Carvalho - 2005)
161 Paumari
Pamoari Arawá AM 892 (Funasa - 2006)
162 Pipipã PE 1.640 (Funasa - 2006)
163 Pirahã
Mura Pirahã Mura AM 389 (Funasa - 2006)
164 Pira-tapuya
Piratapuya, Piratapuyo, Piratuapuia, Pira-Tapuya Tukano AM, Colômbia 1.433(Dsei/Foirn - 2005)
400(Colômbia - 1988)
165 Pitaguary
Potiguara, Pitaguari CE 2.351 (Funasa - 2006)
166 Potiguara
CE, PB 11.424 (Funasa - 2006)
167 Poyanawa Poianaua Pano AC 403 (CPI/AC - 2004)
168 Puroborá RO 62 (Funasa - 2006)
169 Rikbaktsa
Erigbaktsa, Canoeiros, Orelhas de Pau, Rikbaktsá Rikbaktsá MT 1.117 (Funasa - 2006)
170 Sakurabiat
Sakiriabar, Mequéns, Sakurabiat Tupari RO 84 (Funasa - 2006)
171 Sateré Mawé
Sateré-Maué Mawé AM, PA 9.156 (Funasa - 2008)
172 Shanenawa Katukina Shanenawa, Shanenawa Pano AC 361 (Funasa - 2006)
173 Siriano
Tukano AM, Colômbia 71(Dsei/Foirn - 2005)
665(Colômbia - 1988)
174 Suruí
Aikewara, Sororós, Aikewara Tupi-guarani PA 264 (Funasa - 2006)
175 Tabajara CE, MA ( - )
176 Tapayuna Beiço de pau Jê MT 58 (1995) ( - 1995)
177 Tapeba
Tapebano, Perna-de-pau CE 5.741 (Funasa - 2006)
178 Tapirapé
Tupi-guarani MT, TO 564 (Projeto Aranowa'yão - 2006)
179 Tapuio
Tapuya, Tapuia GO 180 (Funai/GO - 2006)
180 Tariana
Aruak AM, Colômbia 1.914(Programa Rio Negro - 2002)
205(Colômbia - 1988) ( - 2002)
181 Taurepang
Taulipang, Taurepangue, Taulipangue, Pemon Karib RR, Venezuela 582(Funasa - 2002)
20.607(Venezuela - 1992)
182 Tembé
Tenetehara Tupi-guarani MA, PA 1.425 (Funasa - 2006)
183 Tenharim
Kagwahiva Tupi-guarani AM 699 (Funasa - 2006)
184 Terena
Aruak MT, MS, SP 19.961 (Funasa - 2006)
185 Ticuna
Tikuna, Tukuna, Maguta Tikuna AM, Peru, Colômbia 35.000 (2008)
4.200(Peru - 1988)
4.535(Colômbia - 1988) ( - 2008)
186 Tingui Botó
AL 302 (Funasa - 2006)
187 Tiriyó
Tirió, Trio, Tarona, Yawi, Pianokoto, Piano, Wü tarëno, Txukuyana, Ewarhuyana, Akuriyó Karib AP, PA, Suriname 1.156(Funasa - 2006)
1.400(Suriname - 2003)
188 Torá
Txapacura AM 312 (Funasa - 2006)
189 Tremembé
CE 2.049 (Funasa - 2006)
190 Truká
BA, PE 4.169 (Funasa - 2006)
191 Trumai
Trumái MT 147 (Funasa - 2006)
192 Tsohom Djapá Tucano Katukina AM 100 (1985) ( - 1985)
193 Tukano
Tucano Tukano AM, Colômbia 6.241(Dsei/Foirn - 2005)
6.330(Colômbia - 1988)
194 Tumbalalá
BA 1.469 (Funasa - 2006)
195 Tupari
Tupari RO 433 (Funasa - 2006)
196 Tupinambá Tupinambá de Olivença BA 2.590 (2006) ( - 2006)
197 Tupiniquim
ES 1.950 (Funasa - 2006) (
198 Turiwara PA 60 (1998) ( - 1998)
199 Tuxá AL, BA, PE 3.927 (Funasa - 2006)
200 Tuyuka
Tuiuca Tukano AM, Colômbia 825(Dsei/Foirn - 2005)
570(Colômbia -1988)
201 Umutina
Barbados, Omotina Bororo MT 392 (Funasa - 2006)
202 Uru-Eu-Wau-Wau
Bocas-negras, Bocas-pretas, Cautários, Sotérios, Cabeça-vermelha, Urupain, Jupaú, Amondawa, Urupain, Parakuara, Jurureís Tupi-guarani RO 100 (Funasa - 2006)
203 Waimiri Atroari
Kinja, Kiña, Uaimiry, Crichaná Karib AM, RR 1.120 (PWA - 2005)
204 Waiwai
Hixkaryana, Mawayana, Karapayana, Katuena, Xerew Karib AM, PA, RR, Guiana 2.914 (Zea - 2005)
205 Wajãpi
Wayapi, Wajapi, Oiampi Tupi-guarani AP, PA, Guiana Francesa 905(Apina/Funai - 2008)
412(Guiana Francesa - 1992)
206 Wapixana
Aruak RR, Guiana 7.000(Funasa - 2008)
6.000(Guiana - 1990)
207 Warekena
Werekena Aruak AM, Venezuela 806(Funasa - 2006)
491(Venezuela - 1998)
208 Wari'
Uari, Wari, Pakaá Nova Txapacura RO 2.721 (Funasa - 2006)
209 Wassu AL 1.560 (Funasa - 2003)
210 Waujá
Waurá Aruak MT 410 (Funasa - 2006)
211 Wayana
Upurui, Roucouyen, Orkokoyana, Urucuiana, Urukuyana, Alucuyana, Wayana Karib AP, PA, Suriname, Guiana Francesa 288(Funasa - 2006)
400(Suriname - 1999)
800(Guiana Francesa - 1999)
212 Witoto Uitoto Witoto AM, Colômbia, Peru 42(Funasa - 2008)
5.939(Colômbia - 1988)
2.775(Peru - 1988) (Funasa - 2008)
213 Xakriabá
Jê MG 7.665 (Funasa - 2006)
214 Xavante
Akwe, A´uwe Jê MT 13.303 (Funasa - 2007)
215 Xerente
Acuen, Akwen, Akwê Jê TO 2.569 (Funasa - 2006)
216 Xetá
héta, chetá, setá Tupi-guarani PR 86 (da Silva, C.L. - 2006)
217 Xikrin Kayapó
Jê PA 1.343 (Funasa - 2006)
218 Xipaya
Xipáya Juruna PA 595 (Funasa - 2002)
219 Xokó Chocó, Xocó SE 364 (Funasa - 2006)
220 Xokleng
bugres, botocudos, Aweikoma, Xokrén, Kaingang de Santa Catarina, Aweikoma-Kaingang, Laklanõ Jê SC 887 (Funasa - 2004)
221 Xukuru Xucuru PE 9.064 (Funasa - 2006)
222 Xukuru-Kariri Xucuru AL, BA 2.652 (Funasa - 2006)
223 Yaminawá
Iaminaua, Jaminawa Pano AC, AM, Peru, Bolívia 855 (Funasa - 2006)
324(Peru - 1999)
630(Bolívia - 1999) (Funasa - 2006)
224 Yanomami
Yanoama, Yanomani, Ianomami Yanomami AM, RR, Venezuela 15.682(Funasa - 2006)
15.193(Venezuela - 1992)
225 Yawalapiti
Aruak MT 222 (Funasa - 2006)
226 Yawanawá
Iauanaua Pano AC, Peru, Bolívia 519(Funasa - 2006)
324(Peru - 1993)
630(Bolívia - 1993)
227 Ye'kuana
Yekuana Karib AM, RR, Venezuela 430(Moreira-Lauriola - 2000)
4.800(Venezuela - 2000)
228 Yudjá
Yuruna, Juruna, Yudjá Juruna MT, PA 362 (Funasa - 2006)
229 Zo'é
Poturu Tupi-guarani PA 177 (2003) ( - 2003)
230 Zoró Pageyn Mondé MT 464 (Funasa - 2003)
31 Zuruahã
Índios do Coxodoá Arawá AM 136 (Funai - 2007)
As famílias lingüísticas Tupi Guarani, Aweti, Munduruku, Mawé, Tupari, Arikem, Mondé, Ramarama e Juruna fazem parte do Tronco Tupi. As famílias lingüísticas Jê, Maxakali, Krenak, Yatê, Karajá, Ofaié, Guató, Rikbaktsa e Bororo fazem parte do Tronco Macro-Jê. Povos que falam o Português correspondem a casos de perdas lingüísticas e/ ou identidades emergentes.
Apalai e Wayana: apesar de serem etnias distintas, o censo é dificultado, devido à alta incidência de intercasamentos.
Os povos Guarani, Kayapó, Maku, Nambikwara, Tiriyó, Waiwai e Yanomami foram contabilizados em bloco, apesar da diversidade interna de cada um.
No Brasil, quando se fala em Terras Indígenas, há que se ter em mente, em primeiro lugar, a definição e alguns conceitos jurídicos materializados na Constituição Federal de 1988 e também na legislação específica, em especial no chamado Estatuto do Índio (Lei 6.001/73), que está sendo revisto pelo Congresso Nacional.
A Constituição de 1988 consagrou o princípio de que os índios são os primeiros e naturais senhores da terra. Esta é a fonte primária de seu direito, que é anterior a qualquer outro. Conseqüentemente, o direito dos índios a uma terra determinada independe de reconhecimento formal.
A definição de terras tradicionalmente ocupadas pelos índios encontra-se no parágrafo primeiro do artigo 231 da Constituição Federal: são aquelas "por eles habitadas em caráter permanente, as utilizadas para suas atividades produtivas, as imprescindíveis à preservação dos recursos ambientais necessários a seu bem-estar e as necessárias a sua reprodução física e cultural, segundo seu usos, costumes e tradições".
No artigo 20 está estabelecido que essas terras são bens da União, sendo reconhecidos aos índios a posse permanente e o usufruto exclusivo das riquezas do solo, dos rios e dos lagos nelas existentes.
Não obstante, também por força da Constituição, o Poder Público está obrigado a promover tal reconhecimento. Sempre que uma comunidade indígena ocupar determinada área nos moldes do artigo 231, o Estado terá que delimitá-la e realizar a demarcação física dos seus limites. A própria Constituição estabeleceu um prazo para a demarcação de todas as Terras Indígenas (TIs): 5 de outubro de 1993. Contudo, isso não ocorreu, e as TIs no Brasil encontram-se em diferentes situações jurídicas
Grande parte das Terras Indígenas no Brasil sofre invasões de mineradores, pescadores, caçadores, madeireiras e posseiros. Outras são cortadas por estradas, ferrovias, linhas de transmissão ou têm porções inundadas por usinas hidrelétricas. Freqüentemente, os índios colhem resultados perversos do que acontece mesmo fora de suas terras, nas regiões que as cercam: poluição de rios por agrotóxicos, desmatamentos etc.
Introdução
A demarcação de uma Terra Indígena tem por objetivo garantir o direito indígena à terra. Ela deve estabelecer a real extensão da posse indígena, assegurando a proteção dos limites demarcados e impedindo a ocupação por terceiros.
Desde a aprovação do Estatuto do Índio, em 1973, esse reconhecimento formal passou a obedecer a um procedimento administrativo, previsto no artigo 19 daquela lei. Tal procedimento, que estipula as etapas do longo processo de demarcação, é regulado por decreto do Executivo e, no decorrer dos anos, sofreu seguidas modificações. A última modificação importante ocorreu com o decreto 1.775, de janeiro de 1996.
Como é feita a demarcação hoje?
Veja a seguir as etapas envolvidas no longo processo de demarcação das terras indígenas (TIs), conforme o disposto no Decreto 1.775/96.
(1) Estudos de identificação
Primeiramente, a FUNAI nomeia um antropólogo com qualificação reconhecida para elaborar estudo antropológico de identificação da TI em questão, em prazo determinado.
O estudo do antropólogo fundamenta o trabalho do grupo técnico especializado, que realizará estudos complementares de natureza etnohistórica, sociológica, jurídica, cartográfica e ambiental, além do levantamento fundiário, com vistas à delimitação da TI. O grupo deverá ser coordenado por um antropólogo e composto preferencialmente por técnicos do quadro funcional do órgão indigenista. Ao final, o Grupo apresentará relatório circunstanciado à FUNAI, do qual deverão constar elementos e dados específicos listados na Portaria nº 14, de 09/01/96, bem como a caracterização da TI a ser demarcada.
(2) Aprovação da FUNAI
O relatório tem que ser aprovado pelo Presidente da FUNAI, que, no prazo de 15 dias, fará com que seja publicado o seu resumo no DOU (Diário Oficial da União) e no Diário Oficial da unidade federada correspondente. A publicação deve ainda ser afixada na sede da Prefeitura local.
(3) Contestações
A contar do início do procedimento até 90 dias após a publicação do relatório no DOU, todo interessado, inclusive estados e municípios, poderá manifestar-se, apresentando ao órgão indigenista suas razões, acompanhadas de todas as provas pertinentes, com o fim de pleitear indenização ou demonstrar vícios existentes no relatório.
A FUNAI tem, então, 60 dias, após os 90 mencionados no parágrafo anterior, para elaborar pareceres sobre as razões de todos os interessados e encaminhar o procedimento ao Ministro da Justiça.
(4) Declarações dos limites da TI
O Ministro da Justiça terá 30 dias para: (a) expedir portaria, declarando os limites da área e determinando a sua demarcação física; ou (b) prescrever diligências a serem cumpridas em mais 90 dias; ou ainda, (c) desaprovar a identificação, publicando decisão fundamentada no parágrafo 1º. do artigo 231 da Constituição.
(5) Demarcação física
Declarados os limites da área, a FUNAI promove a sua demarcação física, enquanto o Incra (Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária), em caráter prioritário, procederá ao reassentamento de eventuais ocupantes não-índios.
(6) Homologação
O procedimento de demarcação deve, por fim, ser submetido ao Presidente da República para homologação por decreto.
(7) Registro
A terra demarcada e homologada será registrada, em até 30 dias após a homologação, no cartório de imóveis da comarca correspondente e no SPU (Serviço de Patrimônio da União).
Demarcações nos últimos cinco governos
Abaixo, tabela com o reconhecimento de TIs nos governos dos presidentes José Sarney, Fernando Collor, Itamar Franco, Fernando Henrique Cardoso e Luis Inácio Lula da Silva
[última atualização em 05 de junho de 2009. Desde então não houve novos decretos e portarias]
TIs Decalaradas* TIs Homologadas*
Presidente [período] Nº Extensão Nº Extensão
Luiz Inácio Lula da Silva [jan 03 | jun. 09] 63 12.506.297** 74*** 13.858.829
Fernando Henrique Cardoso [jan 95 | dez 02] 118 33.900.910 145 41.043.606
Itamar Franco [out 92 | dez 94] 39 7.241.711 16 5.432.437
Fernando Collor [jan 90 | set 92] 58 25.794.263 112 26.405.219
José Sarney [abr 85 | mar 90] 39 9.786.170 67 14.370.486
* As colunas: número de terras e de extensão não podem ser somadas. Porque várias terras indígenas declaradas e/ou homologadas no governo Sarney, ou mesmo em governos anteriores e também posteriores foram refeitas.
** Consta aqui a TI Baú que já havia sido declarada no governo FHC com 1.850.000 hectares, e no governo Lula foi reduzida para 1.543.460 hectares
** Inlcui também a TI Raposa Serra do Sol, que já tinha sido declarada em 1998 no gov. FHC
*** Inclui a Reserva indígena Krahô-Kanela (decreto de desapropriação para criar a RI)
*** Inclui a Reserva indígena Xukuru de Cimbres (decreto de desapropriação para criar a RI)
Quadro Geral dos Povos
Os números desta listagem são aproximados, devido aos muitos problemas de censo, principalmente nos casos das etnias que se encontram espalhadas em várias terras, cujos censos foram feitos em épocas e por instituições diferentes.
Enumerados estão a etnia e logo abaixo o apelido recebido ou nome das tribos, em seguida a quantidade.
1 Aikanã
Massaca, Tubarão, Columbiara, Mundé, Huari, Cassupá, Aikaná Aikaná RO 180 (Vasconcelos - 2005)
2 Ajuru Tupari RO 94 (Funasa - 2006)
3 Akuntsu
Akunt'su Tupari RO 6 (Funasa - 2007)
4 Amanayé
Amanaié, Araradeua Tupi-guarani PA 192 ( 2001) ( - 2001)
5 Amondawa Tupi-guarani RO 83 (Kanindé - 2003)
6 Anacé ( - )
7 Anambé
Tupi-guarani PA 132 ( 2000) ( - 2000)
8 Aparai
Apalai, Apalay, Appirois, Aparathy, Apareilles, Aparai Karib AP, PA 317 (Funasa - 2006)
9 Apiaká
Apiacá Tupi-guarani AM, MT, PA 192 (Funasa - 2001)
10 Apinajé
Apinaié, Apinajés, Apinayé Jê TO 1.525 (Funasa - 2006)
11 Apurinã
Ipurina, Popukare Aruak-maipure AM, MT, RO 3.256 (Funasa - 2006)
12 Aranã
MG 54 (Funasa - 2006)
13 Arapaso
Arapasso, Arapaço Tukano AM 569(Dsei/Foirn - 2005)
14 Arapiuns PA ( - )
15 Arara
Arara do Pará, Ukaragma Karib PA 271 (Funasa - 2006)
16 Arara do Rio Amônia Apolima-Arara, Arara Apolima AC ( - )
17 Arara do Rio Branco
Arara do Beiradão, Arara do Aripuanã MT 209 (Cimi - 2005) (Cimi - 2005)
18 Arara Shawãdawa
Arara do Acre, Shawanaua Pano AC 332 (CPI/AC - 2004)
19 Araweté
Araueté, Bïde Tupi-guarani PA 339 (Funasa - 2006)
20 Arikapu
Jabuti RO 29 (Funasa - 2006)
21 Aruá
Mondé RO 69 (Funasa - 2006)
22 Ashaninka
Kampa, Ashenika Aruak AC, Peru 869(CPI/Acre - 2004)
55.000 (Peru - 1993)
23 Asurini do Tocantins
Akuawa, Asurini Tupi-guarani PA 384 (Funasa - 2006)
24 Asurini do Xingu
Assurini, Awaete Tupi-guarani PA 124 ( 2006) ( - 2006)
25 Atikum
Aticum BA, PE 5.852 (Funasa - 2006)
26 Avá-Canoeiro
Canoeiro, Cara-Preta, Carijó Tupi-guarani GO, MG, TO 16 (Funasa - 2006)
27 Aweti
Awytyza, Enumaniá, Anumaniá, Auetö Aweti MT 140 ( 2006) ( - 2006)
28 Bakairi
Bacairi, Kurã, Kurâ Karib MT 950 (Taukane - 1999)
29 Banawá
Arawá AM 101 (Funasa - 2006)
30 Baniwa
Baniva, Baniua, Curipaco, Walimanai Aruak AM, Colômbia, Venezuela 5.811
7.000 (Colômbia - 2000)
1.192(Venezuela - 1992) (Dsei/Foirn - 2005)
31 Bará
Bara tukano, Waípinõmakã Tukano AM, Colômbia 21(Dsei/Foirn - 2005)
296 (Colômbia - 1988)
32 Baré
Hanera Aruak AM, Venezuela 10.275(Dsei/Foirn - 2005)
2.790(Venezuela - 1998)
33 Barasana
Panenoá Tukano AM, Colômbia 34(Dsei/Foirn - 2005)
939(Colômbia - 1998)
34 Borari PA ( - )
35 Bororo
Coxiponé, Araripoconé, Araés, Cuiabá, Coroados, Porrudos, Boe Bororo MT 1.392 (Funasa - 2006)
36 Canela
Ramkokamekrá, Apanyekrá Jê MA 2.502 (Funasa - 2008)
37 Chamacoco Samuko MS, Paraguai 40(Grumberg - 1994)
1.571(Paraguai - 2002)
38 Chiquitano
Chiquito Chiquito MT, Bolívia 737(Funasa - 2006)
55.000(Bolívia - 1995)
39 Cinta larga
Matetamãe Mondé MT, RO 1.440 (Funasa - 2006)
40 Coripaco
Curipaco, Curripaco, Kuripako Aruak AM, Colômbia 1.332 (Dsei/Foirn - 2005)
41 Deni
Jamamadi Arawá AM 875 (Funasa - 2006)
42 Desana
Desano, Dessano Tukano AM, Colômbia 2.204(Dsei/Foirn - 2005)
2.036(Colômbia - 1998)
43 Djeoromitxí
Jaboti Jabuti RO 165 (Funasa - 2006)
44 Enawenê-nawê
Enauenê nauê, Salumã, Enawenê-nawê Aruak MT 445 (Funasa - 2006)
45 Fulni-ô
Ia-tê PE 3.659 (Funasa - 2006)
46 Galibi do Oiapoque
Galibi, Kalinã Karib AP, Guiana Francesa 66(Funasa - 2006)
2.000(Guiana Francesa - 1982) (Funasa - 2006)
47 Galibi-Marworno
Galibi do Uaçá, Aruá Creoulo AP 2.177 (Funasa - 2006)
48 Gavião Parkatêjê
Gavião do Mãe Maria, Gavião Parakatejê, Gavião do Oeste, Parkatejê Jê PA 476 (Funasa - 2006)
49 Gavião Pykopjê
Gavião do Maranhão, Gavião Pukobiê, Gavião do Leste, Pykopcatejê Jê MA 494 (Funasa - 2006)
50 Guajá
Avá, Awá Tupi-guarani MA, PA 283 (Funasa - 2005)
51 Guajajara
Guajajara, Tenetehara Tupi-guarani MA 19.471 (Funasa - 2006)
52 Guarani Ñandeva
Ava-Chiripa, Ava-Guarani, Xiripa, Tupi-Guarani Tupi-guarani MS, PR, RS, SC, SP, Argentina, Paraguai 10.000(Almeida/Mura - 2003)
42.870(Paraguai - 2002) ( - 2003)
53 Guarani Kaiowá
Pai-Tavyterã, Tembekuára Tupi-Guarani MS, Paraguai 20.000 (2003) ( - 2003)
54 Guarani Mbya
Guarani M'byá Tupi-guarani ES, PA, PR, RJ, RS, SC, SP, TO, Argentina, Paraguai 6.000 (2003) ( - 2003)
55 Guató
Guató MT, MS 344 (Funasa - 2006)
56 Hixkaryana Hixkariana Karib AM, PA, RR 631 (Funasa - 2006)
57 Ikolen
Gavião de Rondônia, Gavião Ikolen, Digut Mondé RO 523 (Kanindé - 2004)
58 Ikpeng
Txicão, Ikpeng Karib MT 342 (Funasa - 2006)
59 Ingarikó
Akawaio, Kapon Karib RR, Guiana, Venezuela 1.170
(Coping - 2007)
4.000
(Guiana - 1990)
728
(Venezuela - 1992) ( - 2007)
60 Iranxe Manoki
Irantxe, Manoki Iranxe MT 356 (Funasa - 2006) (Funasa - 2006)
61 Jamamadi
Yamamadi, Kanamanti Arawá AM 884 (Funasa - 2006)
62 Jarawara
Jarauara Arawá AM 180 (Funasa - 2006)
63 Javaé
Karajá/Javaé, Itya Mahãdu Karajá GO, TO 1.208 (Funasa - 2006)
64 Jenipapo-Kanindé
Payaku CE 272 (Funasa - 2006)
65 Jiahui
Jahoi, Diarroi, Djarroi, Parintintin, Diahoi, Diahui, Kagwaniwa Tupi-guarani AM 88 (Funasa - 2006)
66 Jiripancó Jeripancó, Geripancó AL 1.307 (Funasa - 2006)
67 Juma
Yuma Tupi-guarani AM 5 (2002) ( - 2002)
68 Ka'apor
Urubu Kaapor, Kaapor Tupi-guarani MA, PA 991 (Funasa - 2006)
69 Kadiwéu
Kaduveo, Caduveo, Kadivéu, Kadiveo Guaikuru MS 1.629 (Funasa - 2006)
70 Kaiabi
Kayabi, Caiabi, Kaiaby, Kajabi, Cajabi Tupi-guarani MT, PA 1.619 (Funasa - 2006)
71 Kaimbé BA 710 (Funasa - 2006)
72 Kaingang
Guayanás Jê PR, RS, SC, SP 28.000 (Funasa - 2006)
73 Kaixana Caixana AM 505 (Funasa - 2006)
74 Kalabaça ( - )
75 Kalankó 157 (Funasa - 2006)
76 Kalapalo
Karib MT 504 (Funasa - 2006)
77 Kamaiurá
Kamayurá Tupi-guarani MT 492 (Funasa - 2006)
78 Kamba MS ( - )
79 Kambeba
Cambemba, Omaguá Tupi-guarani AM 347 (Funasa - 2006)
80 Kambiwá Cambiua PE 2.820 (Funasa - 2006)
81 Kanamari
Canamari, Tukuna Katukina AM 1.654 (Funasa - 2006)
82 Kanindé ( - )
83 Kanoê
Canoe, Kapixaná, Kapixanã Kanoe RO 95 ( 2002) ( - 2002)
84 Kantaruré
Cantaruré, Pankararu BA 493 (Funasa - 2006)
85 Kapinawa Capinawa PE 3.294 (Funasa - 2006)
86 Karajá
Caraiauna, Iny Karajá GO, MT, PA, TO 2.532 (Funasa - 2006)
87 Karajá do Norte
Xambioá, Ixybiowa, Iraru Mahãndu, Karajá do Norte Karajá TO 269 (Funasa - 2006)
88 Karapanã
Muteamasa, Ukopinõpõna Tukano AM, Colômbia 63(Dsei/Foirn - 2005)
412(Colômbia - 1988)
89 Karapotó AL 2.189 (Funasa - 2006)
90 Karipuna de Rondônia
Ahé, Karipuna, Ahé Tupi-guarani RO 14 (Azanha - 2004)
91 Karipuna do Amapá
Creoulo AP 2.235 (Funasa - 2006)
92 Kariri CE ( - )
93 Kariri-Xokó
Cariri-xocó AL 1.763 ( 2000) ( - 2000)
94 Karitiana
Caritiana, Yjxa Arikén RO 320 (2005) ( - 2005)
95 Karo
Arara de rondônia, arara karo, arara tupi, ntogapíd, ramaráma, urukú, e urumí, Il´târap Ramarama RO 208 (Kanindé - 2006)
96 Karuazu 336 (Funasa - 2006)
97 Katuena Waiwai Karib AM, PA, RR 136 (Funasa - 2006)
98 Katukina do Rio Biá
Tukuna Katukina AM 450 (2007) ( - 2007)
99 Katukina Pano
Pano AC 404 (CPI/AC - 2004) (CPI/AC - 2004)
100 Katxuyana Caxuiana, Kaxuyana Karib AP, AM, PA 230 (Funasa - 2006)
101 Kaxarari Caxarari Pano AM, RO 323 (Funasa - 2006)
102 Kaxinawá
Cashinauá, Caxinauá, Huni Kuin, huni kuin Pano AC, Peru 4.500 (CPI/AC - 2004)
103 Kaxixó
MG 256 (Funasa - 2006)
104 Kayapó
Kaiapó, Caiapó, Gorotire, A'ukre, Kikretum, , Makragnotire, Kuben-Kran-Ken, Kokraimoro, Metuktire, Xikrin, Kararaô, Mebengokre Jê MT, PA 5.923 (Funasa - 2006)
105 Kinikinau
Kinikinao, Guaná Aruak MS 250 (2005) ( - 2005)
106 Kiriri
Kariri BA 1.612 (Funasa - 2006)
107 Kisêdjê
Suiá, Kisidjê Jê MT 351 (Funasa - 2006)
108 Kokama
Cocama, Kocama Tupi-guarani AM, Peru, Colômbia 9.000(CGTT - 2003)
10.705(Peru - 1993)
236(Colômbia - 1988) (CGTT - 2003)
109 Korubo
Pano AM 25 (CGII - 2006) (CGII - 2006)
110 Kotiria
Wanana Tukano AM, Colômbia 735(Dsei/Foirn - 2005)
1.113(Colômbia - 1988) (Dsei/Foirn - 2005)
111 Krahô
Craô, Kraô, Mehin Jê TO 2.184 (Funasa - 2006)
112 Krahô-Kanela Jê TO 83 (Funasa - 2006)
113 Krenak
Crenaque, Crenac, Krenac, Botocudos, Aimorés, Krén Krenák MG, SP 204 (Funasa - 2006) (Funasa - 2006)
114 Krikati
Kricati, Kricatijê, Põcatêjê, Kricatijê Jê MA 682 (Funasa - 2005)
115 Kubeo
Cubeo, Cobewa, Kubéwa, Pamíwa Tukano AM, Colômbia 381(Dsei/Foirn - 2005)
4.238(Colômbia - 1988)
116 Kuikuro
Kuikuru Karib MT 509 (Funasa - 2006)
117 Kujubim Kuyubi Txapacura RO 55 (Funasa - 2006)
118 Kulina
Culina, Madiha, Madija Arawa AC, AM, Peru 2.537(Opan - 2002)
450(Peru - 1998) ( - 2002)
119 Kulina Pano Culina Pano AM 125 (Funasa - 2006)
120 Kuntanawa
Kontanawa, Contanawa Pano Alto rio Tejo e afluentes (Acre) 400 (Pantoja, M., 2008) (Pantoja, M. - 2006)
121 Kuruaya
Xipáia-Kuruáia, Kuruaia Munduruku PA 129 (Funasa - 2006)
122 Kwazá
Coaiá, Koaiá Koazá RO 33 (Funasa - 2006)
123 Maku
Macu, Yuhupde, Dow, Nadob, Hupda. Bara, Kakwa, Kabori, Nukak Makú AM, Colômbia 2.603(Dsei/Foirn - 2005)
678(Colômbia - 1995) (Dsei/Foirn - 2005)
124 Makuna
Yeba-masã Tukano AM, Colômbia 32(Dsei/Foirn - 2005)
528(Colômbia - 1988) (Dsei/Foirn - 2005)
125 Makurap
Macurap Tupari RO 381 (Funasa - 2006) (Funasa - 2006)
126 Makuxi
Macuxi, Macushi, Pemon Karib RR, Guiana 23.433(Funasa - 2006)
9.500(Guiana - 2001) (Funasa - 2006)
127 Manchineri
Machineri Aruak AC 937 (CPI/AC - 2004)
128 Marubo
Pano AM 1.252 (Funasa - 2006)
129 Matipu
Karib MT 103 (Funasa - 2006)
130 Matis
Mushabo, Deshan Mikitbo Pano AM 322 (2008) ( - 2008)
131 Matsés
Mayoruna Pano AM, Peru 1.592(Funasa - 2006)
1.000(Peru - 1988)
132 Maxakali
Maxacalis, Monacó, Kumanuxú, Tikmuún, Kumanaxú - tikmu'ún Maxakali MG 1.271 (Funasa - 2006)
133 Mehinako
Meinaco, Meinacu, Meinaku Aruak MT 227 (Funasa - 2006
134 Menky Manoki
Munku, Menku, Myky, Manoki Iranxe MT 356 (Funasa - 2006)
135 Migueleno Miqueleno RO ( - )
136 Miranha
Mirana Bora AM, Colômbia 836(Funasa - 2006)
445(Colômbia - 1988)
137 Mirity-tapuya
Buia-tapuya Tukano AM 75 (Dsei/Foirn - 2005)
138 Munduruku
Mundurucu Munduruku AM, MT, PA 10.065 (Funasa - 2002)
139 Mura Mura AM 9.299 (2006) ( - 2006)
140 Nahukuá
Nafukwá, Nahkwá, Nafuquá, Nahukwá Karib MT 124 (Funasa - 2006)
141 Nambikwara
Nambiquara, Anunsu, Halotesu, Kithaulu, Wakalitesu, Sawentesu, Negarotê, Mamaindê, Latundê, Sabanê, Manduka, Tawandê, Hahaintesu, Alantesu, Waikisu, Alaketesu, Wasusu, Sararé, Waikatesu Nambikwára MT, RO 1.682 (Renisi - 2008)
142 Naruvôtu Karib MT 78 ( 2003) ( - 2003)
143 Nawa
Náua AC 423 (Correia, 2005)
144 Nukini
Nuquini Pano AC 600 (Correia - 2003)
145 Ofaié
Ofaié-Xavante Ofayé MS 61 (Funasa - 2006)
146 Oro Win Txapacura RO 56 (Funasa - 2006)
147 Paiter
Suruí Paiter, Paiter Mondé MT, RO 1.007 (Funasa - 2006)
148 Palikur
Paricuria, Paricores, Palincur, Parikurene, Parinkur-Iéne, Païkwené, Pa’ikwené Aruak AP, Guiana Francesa 1.330 (Funasa - 2006)
149 Panará
Kreen-Akarore, Krenhakore, Krenakore, Índios Gigantes Jê MT, PA 374 (Yakiô - 2008)
150 Pankaiuká PE ( - )
151 Pankará
PE 2.702 (Funasa - 2006)
152 Pankararé BA 1.562 (Funasa - 2006)
153 Pankararu
MG, PE 6.515 (Funasa - 2006)
154 Pankaru
Pankararu-Salambaia BA 179 (Funasa - 2006)
155 Parakanã
Tupi-guarani PA 900 ( 2004) ( - 2004)
156 Paresi Pareci Aruak MT 1.416 (Funasa - 2006)
157 Parintintin
Cabahyba Tupi-guarani AM 284 (Funasa - 2006)
158 Patamona Ingarikó, Kapon Karib RR, Guiana 87(Funasa - 2006)
5.500(Colômbia - 1990)
159 Pataxó Maxacali BA, MG 10.897 (Funasa - 2006)
160 Pataxó Hã-Hã-Hãe
Maxakali BA 2.219 (Carvalho - 2005)
161 Paumari
Pamoari Arawá AM 892 (Funasa - 2006)
162 Pipipã PE 1.640 (Funasa - 2006)
163 Pirahã
Mura Pirahã Mura AM 389 (Funasa - 2006)
164 Pira-tapuya
Piratapuya, Piratapuyo, Piratuapuia, Pira-Tapuya Tukano AM, Colômbia 1.433(Dsei/Foirn - 2005)
400(Colômbia - 1988)
165 Pitaguary
Potiguara, Pitaguari CE 2.351 (Funasa - 2006)
166 Potiguara
CE, PB 11.424 (Funasa - 2006)
167 Poyanawa Poianaua Pano AC 403 (CPI/AC - 2004)
168 Puroborá RO 62 (Funasa - 2006)
169 Rikbaktsa
Erigbaktsa, Canoeiros, Orelhas de Pau, Rikbaktsá Rikbaktsá MT 1.117 (Funasa - 2006)
170 Sakurabiat
Sakiriabar, Mequéns, Sakurabiat Tupari RO 84 (Funasa - 2006)
171 Sateré Mawé
Sateré-Maué Mawé AM, PA 9.156 (Funasa - 2008)
172 Shanenawa Katukina Shanenawa, Shanenawa Pano AC 361 (Funasa - 2006)
173 Siriano
Tukano AM, Colômbia 71(Dsei/Foirn - 2005)
665(Colômbia - 1988)
174 Suruí
Aikewara, Sororós, Aikewara Tupi-guarani PA 264 (Funasa - 2006)
175 Tabajara CE, MA ( - )
176 Tapayuna Beiço de pau Jê MT 58 (1995) ( - 1995)
177 Tapeba
Tapebano, Perna-de-pau CE 5.741 (Funasa - 2006)
178 Tapirapé
Tupi-guarani MT, TO 564 (Projeto Aranowa'yão - 2006)
179 Tapuio
Tapuya, Tapuia GO 180 (Funai/GO - 2006)
180 Tariana
Aruak AM, Colômbia 1.914(Programa Rio Negro - 2002)
205(Colômbia - 1988) ( - 2002)
181 Taurepang
Taulipang, Taurepangue, Taulipangue, Pemon Karib RR, Venezuela 582(Funasa - 2002)
20.607(Venezuela - 1992)
182 Tembé
Tenetehara Tupi-guarani MA, PA 1.425 (Funasa - 2006)
183 Tenharim
Kagwahiva Tupi-guarani AM 699 (Funasa - 2006)
184 Terena
Aruak MT, MS, SP 19.961 (Funasa - 2006)
185 Ticuna
Tikuna, Tukuna, Maguta Tikuna AM, Peru, Colômbia 35.000 (2008)
4.200(Peru - 1988)
4.535(Colômbia - 1988) ( - 2008)
186 Tingui Botó
AL 302 (Funasa - 2006)
187 Tiriyó
Tirió, Trio, Tarona, Yawi, Pianokoto, Piano, Wü tarëno, Txukuyana, Ewarhuyana, Akuriyó Karib AP, PA, Suriname 1.156(Funasa - 2006)
1.400(Suriname - 2003)
188 Torá
Txapacura AM 312 (Funasa - 2006)
189 Tremembé
CE 2.049 (Funasa - 2006)
190 Truká
BA, PE 4.169 (Funasa - 2006)
191 Trumai
Trumái MT 147 (Funasa - 2006)
192 Tsohom Djapá Tucano Katukina AM 100 (1985) ( - 1985)
193 Tukano
Tucano Tukano AM, Colômbia 6.241(Dsei/Foirn - 2005)
6.330(Colômbia - 1988)
194 Tumbalalá
BA 1.469 (Funasa - 2006)
195 Tupari
Tupari RO 433 (Funasa - 2006)
196 Tupinambá Tupinambá de Olivença BA 2.590 (2006) ( - 2006)
197 Tupiniquim
ES 1.950 (Funasa - 2006) (
198 Turiwara PA 60 (1998) ( - 1998)
199 Tuxá AL, BA, PE 3.927 (Funasa - 2006)
200 Tuyuka
Tuiuca Tukano AM, Colômbia 825(Dsei/Foirn - 2005)
570(Colômbia -1988)
201 Umutina
Barbados, Omotina Bororo MT 392 (Funasa - 2006)
202 Uru-Eu-Wau-Wau
Bocas-negras, Bocas-pretas, Cautários, Sotérios, Cabeça-vermelha, Urupain, Jupaú, Amondawa, Urupain, Parakuara, Jurureís Tupi-guarani RO 100 (Funasa - 2006)
203 Waimiri Atroari
Kinja, Kiña, Uaimiry, Crichaná Karib AM, RR 1.120 (PWA - 2005)
204 Waiwai
Hixkaryana, Mawayana, Karapayana, Katuena, Xerew Karib AM, PA, RR, Guiana 2.914 (Zea - 2005)
205 Wajãpi
Wayapi, Wajapi, Oiampi Tupi-guarani AP, PA, Guiana Francesa 905(Apina/Funai - 2008)
412(Guiana Francesa - 1992)
206 Wapixana
Aruak RR, Guiana 7.000(Funasa - 2008)
6.000(Guiana - 1990)
207 Warekena
Werekena Aruak AM, Venezuela 806(Funasa - 2006)
491(Venezuela - 1998)
208 Wari'
Uari, Wari, Pakaá Nova Txapacura RO 2.721 (Funasa - 2006)
209 Wassu AL 1.560 (Funasa - 2003)
210 Waujá
Waurá Aruak MT 410 (Funasa - 2006)
211 Wayana
Upurui, Roucouyen, Orkokoyana, Urucuiana, Urukuyana, Alucuyana, Wayana Karib AP, PA, Suriname, Guiana Francesa 288(Funasa - 2006)
400(Suriname - 1999)
800(Guiana Francesa - 1999)
212 Witoto Uitoto Witoto AM, Colômbia, Peru 42(Funasa - 2008)
5.939(Colômbia - 1988)
2.775(Peru - 1988) (Funasa - 2008)
213 Xakriabá
Jê MG 7.665 (Funasa - 2006)
214 Xavante
Akwe, A´uwe Jê MT 13.303 (Funasa - 2007)
215 Xerente
Acuen, Akwen, Akwê Jê TO 2.569 (Funasa - 2006)
216 Xetá
héta, chetá, setá Tupi-guarani PR 86 (da Silva, C.L. - 2006)
217 Xikrin Kayapó
Jê PA 1.343 (Funasa - 2006)
218 Xipaya
Xipáya Juruna PA 595 (Funasa - 2002)
219 Xokó Chocó, Xocó SE 364 (Funasa - 2006)
220 Xokleng
bugres, botocudos, Aweikoma, Xokrén, Kaingang de Santa Catarina, Aweikoma-Kaingang, Laklanõ Jê SC 887 (Funasa - 2004)
221 Xukuru Xucuru PE 9.064 (Funasa - 2006)
222 Xukuru-Kariri Xucuru AL, BA 2.652 (Funasa - 2006)
223 Yaminawá
Iaminaua, Jaminawa Pano AC, AM, Peru, Bolívia 855 (Funasa - 2006)
324(Peru - 1999)
630(Bolívia - 1999) (Funasa - 2006)
224 Yanomami
Yanoama, Yanomani, Ianomami Yanomami AM, RR, Venezuela 15.682(Funasa - 2006)
15.193(Venezuela - 1992)
225 Yawalapiti
Aruak MT 222 (Funasa - 2006)
226 Yawanawá
Iauanaua Pano AC, Peru, Bolívia 519(Funasa - 2006)
324(Peru - 1993)
630(Bolívia - 1993)
227 Ye'kuana
Yekuana Karib AM, RR, Venezuela 430(Moreira-Lauriola - 2000)
4.800(Venezuela - 2000)
228 Yudjá
Yuruna, Juruna, Yudjá Juruna MT, PA 362 (Funasa - 2006)
229 Zo'é
Poturu Tupi-guarani PA 177 (2003) ( - 2003)
230 Zoró Pageyn Mondé MT 464 (Funasa - 2003)
31 Zuruahã
Índios do Coxodoá Arawá AM 136 (Funai - 2007)
As famílias lingüísticas Tupi Guarani, Aweti, Munduruku, Mawé, Tupari, Arikem, Mondé, Ramarama e Juruna fazem parte do Tronco Tupi. As famílias lingüísticas Jê, Maxakali, Krenak, Yatê, Karajá, Ofaié, Guató, Rikbaktsa e Bororo fazem parte do Tronco Macro-Jê. Povos que falam o Português correspondem a casos de perdas lingüísticas e/ ou identidades emergentes.
Apalai e Wayana: apesar de serem etnias distintas, o censo é dificultado, devido à alta incidência de intercasamentos.
Os povos Guarani, Kayapó, Maku, Nambikwara, Tiriyó, Waiwai e Yanomami foram contabilizados em bloco, apesar da diversidade interna de cada um.
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