O ensino de Matemática avança apoiado em pesquisas didáticas na área. O professor já tem disponíveis atividades cientificamente reconhecidas em diferentes blocos de conteúdo, como o de Números e Operações e o de Geometria e Medidas – aos quais as situações aqui apresentadas estão relacionadas.
No centro dos estudos aparece a resolução de problemas. Cada vez mais, pesquisadores reforçam a idéia de que a disciplina não pode ser reduzida a um conjunto de procedimentos mecânicos e repetitivos. “Hoje a base das aulas está em levar a turma a construir diversos caminhos para chegar aos resultados”, explica Daniela Padovan, autora de livros didáticos. O interessante é que durante esse processo haja registro, discussões e explicações sobre os caminhos encontrados.
Daniela diz que, quando a classe é chamada a resolver desafios e a discutir idéias, o trabalho começa a fazer sentido para todos. "É essencial entender a operação e o porquê dos procedimentos adotados", avalia. Outras atividades que aproximam os conteúdos da Matemática da vida real são o cálculo mental e as estimativas (veja a seguir).
1. Estratégias de cálculo
O que é: Atividades em que são desenvolvidos caminhos próprios para chegar ao resultado de uma operação. A garotada pode fazer estimativas, decompor, arredondar e aproximar números. A escolha entre a calculadora e o algoritmo (conta armada) deve ser intencional.
Muitos dos problemas em que se usa a estimativa são vinculados a questões do dia a dia. Por exemplo: quanto tempo se leva para chegar a algum lugar ou quanta gasolina é necessária. No que se refere ao cálculo mental, tanto o exato quanto o de resultado aproximado, a memória é uma ferramenta importante.
Quando propor: Em sequências didáticas específicas, atividades de sistematização e como trabalho permanente, vinculado aos conteúdos vistos em sala.
O que a criança aprende: A construir estratégias pessoais de cálculo e a se decidir, em várias situações, pela mais eficaz. Ela adquire ainda hábitos de reflexão sobre os cálculos e dispõe de meios permanentes de aproximação e controle sobre o que obtém usando técnicas como o algoritmo. Ao estimar resultados, consegue fazer a autocorreção: se a resposta fica muito distante da estimativa, algo está errado.
2. Resolução de problemas
O que é: Situação em que o aluno coloca em jogo os conhecimentos de que dispõe. Ela sempre oferece algum tipo de dificuldade que força a busca de soluções e resulta na produção de conhecimento, no enriquecimento do já existente ou no questionamento do anterior.
É necessário ref letir, produzir uma solução, registrar, justificar, explicar e discutir o que foi feito, revisar, corrigir e validar no grupo a solução. As discussões são momentos importantes para confrontar, questionar e defender possibilidades de resolução, sempre utilizando argumentos vinculados aos conhecimentos matemáticos
Quando propor: Sempre. Essa é a base de todo ensino de Matemática.
O que a criança aprende: A utilizar os conhecimentos que possui e a consultar as informações possíveis para resolver novas situações.
3. Registros orais e escritos
O que é: Trabalho em que são explicitados os procedimentos e as formas de pensamento empregados na resolução de um problema ou uma operação. Também são atividades relacionadas à escrita e à leitura numéricas, em que se interpreta e produz o registro matemático.
Isso pode ser feito oralmente, em discussões e exposições em aula, e por escrito. Os percursos pessoais de registro, que aparecem num primeiro momento, são depois substituídos pela escrita formal dos procedimentos matemáticos, com a utilização de números, sinais e símbolos.
Quando propor: Regularmente, de forma vinculada às sequências didáticas.
O que a criança aprende: A sistematizar o conhecimento e a socializá-lo, apropriando- se da linguagem matemática.
4. Construção, reprodução e identificação de figuras
O que é: Atividades para trabalhar com reconhecimento das propriedades de formas e volumes. Algumas possibilidades: o ditado, em que o professor ou um aluno descreve as características de uma figura e o restante da classe faz a interpretação e a representação somente com essas indicações; a construção de figuras utilizando instrumentos (réguas, compassos, esquadros); a cópia, usando ou não modelos presentes; e a identificação, que pode ser feita com jogos de adivinhação.
Quando propor: Uma vez por semana, de forma vinculada às sequências didáticas. Desde o início do primeiro ano.
O que a criança aprende: A analisar as propriedades e as características de diversas figuras planas e não-planas e a relacioná-las com outras.
5. Exploração e reconhecimento de corpos geométricos
O que é: Nos primeiros anos de escolaridade, o trabalho com grande variedade de formas para conhecer diferenças e semelhanças entre as faces, a quantidade de vértices, as diagonais e os lados.
Depois são estudadas com mais profundidade as propriedades de quadrados, retângulos, cubos, círculos e esferas. É necessário relacionar as características de uma figura com as de outras.
Quando propor: Em média uma vez por semana, vinculando ao conteúdo.
O que a criança aprende: As propriedades das figuras planas e não-planas e a relação entre elas.
6. Medição e comparação de medidas
O que é: Situações de medição efetiva, comparação e determinação de comprimentos, capacidades, pesos e durações. Em todas as atividades a turma precisa saber o que será mensurado, escolher o instrumento mais adequado e decidir sobre a unidade mais eficiente para expressar o resultado.
O trabalho pode começar com o uso de medidas não-convencionais e depois passar para as unidades padronizadas, como metros e horas. A partir do 4º ano é possível aprofundar o estudo dos sistemas de mensuração.
Quando propor: Em média, uma vez por semana, vinculando a outras sequências didáticas, até das demais disciplinas.
O que a criança aprende: A comparar grandezas da mesma natureza, a utilizar diferentes métodos e sistemas de medição e lidar com eles.
BIBLIOGRAFIA
Didática da Matemática, Cecilia Parra e Irma Saiz (orgs.), 258 págs., Ed. Artmed,tel. 0800-703-3444, 38 reais
Ensinar Matemática na
sábado, 29 de janeiro de 2011
Língua Portuguesa: Comparando diferentes versões de Pinóquio
Conteúdo
Leitura e Produção de Texto
Objetivos
- Aprimorar a capacidade de comentar o que se leu.
- Confrontar interpretações e pontos de vista. Relacionar o conteúdo de um texto com o de outros conhecidos.
- Ler, interromper a leitura e retomá-la.
- Comparar o que foi lido com outras versões de um mesmo texto.
- Identificar recursos lingüísticos adequados a determinadas situações comunicativas ou intenções do escritor.
- Reescrever uma história conhecida.
Ano
2º ao 4º
Tempo estimado
3 meses
Material necessário
Versões diferentes da história de Pinóquio, uma original e outras duas
adaptações, além de DVD ou vídeo da história.
Introdução
A presença regular e intencional de situações em que o professor lê livros de literatura infantil para os alunos é recomendável por uma série de motivos. O principal deles refere-se ao propósito de formar leitores competentes, criando as condições para que os estudantes possam participar de uma comunidade de leitores e inserir-se no mundo letrado.
A seqüência de atividades de leitura que será apresentada a seguir pretende auxiliar o aluno a ampliar sua competência como leitor por meio da interação com livros, professor e colegas. Paralelamente à realização de outras modalidades organizativas dos conteúdos de leitura e escrita - como os projetos e as atividades permanentes - ela tem a intenção de contribuir para a descoberta do valor da leitura de textos literários, assim como para o desenvolvimento do gosto pessoal do leitor.
A seqüência de atividades propõe a leitura e a comparação de diferentes versões¹ de uma narrativa clássica da literatura infantil: Pinóquio. As situações que a compõem são as seguintes: leitura feita pelo professor (em várias sessões) da versão original da história; leitura feita pelo professor (em várias sessões) de uma segunda versão; reescrita em grupos de um fragmento do texto da segunda versão lida; leitura pelo aluno de outras duas versões; acompanhamento de uma versão filmada.
A proposta de ler textos narrativos mais extensos do que aqueles habitualmente usados em classe coloca para os alunos da 3ª e 4ª séries do Ensino Fundamental alguns desafios novos relacionados à interpretação do que é lido, uma vez que o processo de leitura se configura de modo diferente: em geral, ele é feito em várias sessões, entre as quais existe algum intervalo de tempo. Além de contribuir para a consolidação da aprendizagem de comportamentos do leitor enfocados em outras situações, essa característica peculiar da leitura feita na seqüência de atividades aqui sugerida implica certos comportamentos específicos que precisam ser postos em prática e, em alguns casos, aprendidos:
- Comentar o que se leu;
- Compartilhar com outros os efeitos que os textos produzem;
- Confrontar interpretações e pontos de vista;
- Relacionar o conteúdo de um texto com os de outros conhecidos;
- Reparar na beleza de certas expressões ou fragmentos de um texto;
- Ler durante um período prolongado, interrompendo a leitura quando necessário;
- Localizar o lugar em que a leitura foi interrompida;
- Recordar os últimos acontecimentos narrados, podendo ler alguns parágrafos anteriores, se achar conveniente;
- Antecipar o que segue no texto e controlar as antecipações de acordo com o desenrolar da narrativa;
- Adequar a modalidade de leitura aos propósitos que se perseguem;
- Voltar atrás para recuperar aspectos relevantes do relato para compreender melhor uma
situação ou ao descobrir que não se prestou atenção a uma informação importante;
- Comparar com outros personagens, outras versões, outros textos do gênero, outros autores etc.;
- Reconhecer certos recursos lingüísticos próprios de um autor, uma versão;
- Identificar recursos lingüísticos adequados a determinadas situações comunicativas ou
intenções do escritor.
O encadeamento das atividades integrantes da seqüência prevê que o aluno passe,
progressivamente, a realizar com autonomia as ações listadas acima, tendo, inicialmente, a possibilidade de realizá-las com a ajuda do professor - um leitor mais experiente que se emprestará como um modelo - e dos colegas. Estes, por sua vez, desempenharão papel importante em todas as etapas da seqüência, sobretudo à medida que se avança em seu desenvolvimento, já que estão previstas situações em que as crianças lêem por elas mesmas, em pequenos grupos, versões mais curtas de uma história que lhes foi lida anteriormente.
A escolha do clássico Pinóquio se deve ao fato de que se trata de uma narrativa que costuma agradar aos pequenos leitores pelas aventuras que contém e pela possibilidade de identificação com diversas passagens da história. Além disso, o tom humorístico com que é escrito, a crítica social e a ironia que ele contém fazem com que o texto se torne peculiar. A qualidade literária da versão original, editada recentemente em língua portuguesa e publicada no Brasil pela Iluminuras, consiste em outra forte justificativa para sua eleição. Por fim, o valor da educação escolar e da honestidade, os interesses e desejos recorrentes da infância e, ainda, a necessidade de aprender a esperar o momento e encontrar o modo mais adequado para satisfazê-los são elementos do conteúdo de que o texto trata que tornam a obra recomendável e, ao mesmo tempo, potencialmente atraente para seus leitores.
A comparação de versões diferentes de um mesmo texto consiste, como se sabe, em uma prática usual entre os leitores e permite que escolhas individuais sejam feitas, bem como indicações para pessoas que não as conhecem. Inicialmente, as situações de comparação das diferentes versões propostas na seqüência de atividades serão coordenadas pelo professor a fim de que ele possa contribuir para a ampliação do olhar dos alunos (que passam a atentar para outros aspectos da obra além dos que normalmente levam em conta) e destacar alguns recursos lingüísticos usados pelo autor, ( adaptador ou tradutor), selecionados previamente e relevantes para as aprendizagens que se deseja
promover.
Em um determinado momento da seqüência das atividades propostas, haverá uma situação em que os alunos serão convidados a escrever. Como se verá, tal situação configura uma oportunidade de integração dos atos de leitura e de escrita e das aprendizagens que eles propiciam. Embora a presente seqüência tenha sido pensada para contribuir para o desenvolvimento do aluno como leitor, é inegável que ler e escrever são práticas que se relacionam e influenciam mutuamente. Sem dúvida, a leitura desempenha um importante papel na aprendizagem da escrita (na medida em que favorece o contato com bons modelos, informa sobre características de um determinado gênero etc.). Contudo, o interesse maior da atividade de escrita que se insere nesta seqüência consiste em criar um contexto para colocar em uso certos recursos que estão a serviço de uma leitura mais eficiente e prazerosa. Como o trabalho docente necessita ser constantemente planejado em função dos objetivos que se deseja alcançar e das aprendizagens que devem ser asseguradas aos alunos, pensamos que a presente seqüência de atividades pode ser escolhida e desenvolvida de modo articulado com um projeto didático. Por exemplo: pode-se planejar a realização da seqüência de atividades de leitura antes do, ou mesmo concomitantemente ao, desenvolvimento de um projeto didático que enfoque a produção de textos de autoria do aluno, com o intuito de assegurar o necessário contato e apropriação das narrativas literárias pelas crianças. Cabe comentar que a decisão de organizar o trabalho docente articulando a realização de seqüências de atividades com projetos pode ser tomada quando o professor e seus colegas de equipe realizam, de modo criterioso, antecipado e intencional, o plano anual da série em que atuam.
Desenvolvimento
Leitura feita pelo professor (em várias sessões) da versão original da história
A primeira etapa da seqüência consiste na leitura, pelo professor, da versão original da obra escolhida. O livro é organizado em capítulos e, dependendo das condições existentes, pode-se ler um ou mais a cada dia. No caso de haver mais de um exemplar do livro na escola, o professor pode disponibilizá-los para alguns alunos, convidando-os a participar da leitura em voz alta, para que leiam os diálogos, por exemplo. Com isso, a cada dia, algumas crianças terão a oportunidade de ter o livro em mãos, manuseá-lo, apreciar melhor as ilustrações e acompanhar, no próprio texto, a leitura feita pelo professor, sendo capaz de dar continuidade a essa leitura quando for convidado a fazê-lo.
Logo ao iniciar a seqüência, o professor comunica que, em virtude da extensão do texto
escolhido, a leitura não poderá ser concluída em uma única sessão - diferentemente do que ocorre em outras situações escolares - e esclarece qual será o procedimento a ser seguido por ele e por seus ouvintes de forma a assegurar que a narrativa seja compreendida e apreciada. Nesse momento, ele informa, inclusive, qual a freqüência com que a leitura será feita e estima em quanto tempo poderá ser finalizada. A utilização de um marcador de livros (procedimento usual em situações de leitura extraescolares quando o tempo impede que se conclua a leitura de um livro), por exemplo, é um dos aspectos que ele pode mencionar quando estiver discutindo como se pode resolver um dos principais problemas colocados pela fragmentação da leitura: a localização do ponto em que ela foi interrompida.
Como sempre ocorre ao selecionar um material para ler aos seus alunos, o professor cuida de apresentar adequadamente o livro em que o texto se encontra, oferece informações que servem para contextualizar a leitura a ser feita e despertar o desejo ou interesse em conhecer seu conteúdo e, ainda, justifica a escolha feita. Além disso, como a leitura em capítulos consiste na etapa inicial de uma seqüência prevista para durar mais tempo, o professor indica as etapas subseqüentes, compartilhando com os alunos os rumos traçados para o trabalho e seus propósitos didáticos, anunciando que conhecerão e compararão versões da mesma história.
O professor prepara com antecedência a leitura que fará, ensaiando em voz alta, planejando suas intervenções (o que dirá ou perguntará antes de ler, durante a própria leitura e também ao final dela) definindo como mostrará as ilustrações, decidindo como arrumará o espaço da classe e organizará o posicionamento dos alunos e, ainda, determinando o momento estratégico em que a interromperá, procurando criar suspense, despertar ou manter a curiosidade de seus alunos. Alguns dos cortes imprescindíveis que o texto sugere correspondem, por exemplo, ao final dos seguintes capítulos: 3, quando se anuncia uma história inacreditável; 29, quando o narrador alerta o leitor para uma possível desgraça; e 31, quando uma horrível surpresa é esperada.
A cada nova sessão, o professor prevê também um momento inicial em que os episódios
narrados na anterior sejam rememorados, condição indispensável para a realização da leitura de uma obra mais extensa, já que o acompanhamento do desenrolar da trama requer o estabelecimento de relações entre dois ou mais episódios que se sucedem no tempo. É importante que, na retomada do que já foi lido, o professor auxilie os alunos a compreenderem a natureza das relações existentes entre as ações dos personagens, ou seja, é interessante que eles reparem nos objetivos perseguidos pelo personagem em suas diferentes aventuras, nos obstáculos que dificultam a realização destes objetivos (a
serpente atravessada no caminho, no capítulo 20, por exemplo), nas estratégias usadas para superar os obstáculos, no desenlace de cada situação e, ainda, na forma como é feito o encadeamento com a situação seguinte.
Uma forma de propor a recordação do que já foi lido consiste no pedido para que os alunos procurem lembrar-se dos últimos acontecimentos e os mencionem de modo organizado e compreensível, a fim de que todos os colegas possam ouvi-lo e reaproximar-se da narrativa que estão conhecendo. O professor também contribui recontando algumas passagens ou mesmo localizando no livro determinados trechos que podem ser elucidativos. Quando, durante esta conversa, surgirem dúvidas sobre algum episódio passado, pode-se recorrer ao livro para esclarecê-las por meio da leitura do trecho a que se referem.
Assim como professor e alunos retomam, de tempos em tempos, os episódios lidos, também o protagonista, em alguns momentos, reconta para outro personagem o que lhe aconteceu em determinada passagem. Um desses recontos acontece, por exemplo, no capítulo 7, quando Pinóquio acorda com os pés queimados pelas brasas e relata a Gepeto a noite medonha pela qual tinha passado. Outro pode ser encontrado no capítulo 17, quando Pinóquio conta à fada seu encontro com o dono do teatro de bonecos e com a raposa e o gato. Nos capítulos 34 e 35, o boneco faz novos relatos de tudo o que lhe aconteceu. É interessante que o professor peça para as crianças recontarem as aventuras vividas pelo personagem antes de ler esses trechos e que, após fazê-lo, proponha uma análise crítica da versão dos fatos dada por Pinóquio, reparando se ele diz toda a verdade ou se trata de melhorá-la , prestando atenção ao que inclui e ao que omite e à forma como conta.
De forma semelhante ao que ocorre toda vez que lê para os alunos, o professor compartilha com eles seu comportamento leitor (isto é: explicita diferentes aspectos do que faz enquanto lê) e assegura um espaço para que eles se manifestem a respeito do conteúdo do texto que acaba de ser lido, buscando que dialoguem com ele, que construam coletivamente um sentido para ele. Isso pode ser feito através de uma conversa em que cada ouvinte compartilha com os demais e com o professor aquilo que desejar: as lembranças, sentimentos e experiências suscitadas durante a leitura; os trechos que achou mais marcantes; alguma característica do texto que tenha reparado; uma dúvida que lhe ocorreu; uma hipótese individual que se confirmou ou não durante o desenvolvimento da leitura etc...
A discussão acerca de temas centrais do livro também pode ser proposta por meio da formulação das seguintes perguntas:
- Como é Pinóquio?
- Como se mostra até aqui?
- É previsível?
- O que ele tem de boneco?
- O que tem de menino?
- Em que situações cresce seu nariz?
- Apenas quando mente?
- Qual a visão que as crianças que queriam ir ao País das Brincadeiras têm da
escola?
- O que o autor quer nos dizer com tudo isso?
- O que vocês pensam sobre isso?
O professor também se coloca como um participante ativo dessa conversa, podendo
compartilhar suas impressões sobre o que leu, sobre relações possíveis com outros textos conhecidos pelo grupo ou com fatos etc.
Ao criar oportunidades para os alunos manifestarem suas opiniões, o professor deve estar atento para o fato de haver, entre as crianças, diferentes interpretações para o que foi lido. Isso deve ser respeitado, pois não significa que algumas sejam corretas e outras errôneas. Assim como todos os textos literários, a história do Pinóquio permite que o leitor crie suas próprias interpretações a medida em que entra em contato com a narrativa e preenche certas lacunas deixadas pelo texto. Outro fato que deve ser mantido em mente é que, embora a história trate de questões ligadas à moralidade, não é aconselhável usá-la como um pretexto para oferecer às crianças lições de moral nem tampouco para impor a opinião do professor sobre, por exemplo, algumas das atitudes do personagem principal.
Não apenas o conteúdo do texto pode ser posto em foco através de uma conversa coordenada pelo professor. Também os aspectos retóricos podem ser analisados, isto é, a forma pela qual os acontecimentos são narrados e que confere a eles um significado especial, por meio dos quais o autor, sutilmente, direciona a interpretação que deseja imbuir sobre uma determinada passagem. O uso da ironia ao realizar uma crítica social e o tom humorístico empregado para discutir um tema importante, como a amizade, são exemplos de recursos usados com essa intenção.
No caso específico do humor, podemos citar os conflitos vividos por Gepeto e Mestre Cereja, no capítulo 2, resultantes de um equívoco causado pelo fato de ambos acreditarem que são os únicos em cena, ignorando a existência de um terceiro personagem com iniciativa: o pedaço de madeira que se converterá no personagem principal da história. Algumas das falas que compõem o diálogo que eles mantêm nesse trecho da história são particularmente bem humoradas, como as seguintes:
- Bom dia, mestre Antonio disse Gepeto o que faz aí no chão?
- Estou ensinando o ábaco 4 para as formigas.
- Bom proveito.
- O que o trouxe aqui, compadre Gepeto?
- As pernas. (...) (capítulo 2, pág. 14)
Cabe comentar que, depois das duas situações em que eles brigam para valer, golpeando-se mutuamente, fazem as pazes em seguida. Isto é narrado por meio da seguinte construção que se repete textualmente (...) apertaram as mãos e juraram ser bons amigos para o resto da vida . (pág. 16) A repetição, provavelmente irônica, parece mostrar que as brigas fazem parte da amizade, assunto que pode ser discutido com os alunos.
Já para demonstrar o uso de ironia que, em vários episódios, é posta a serviço da crítica social, destacamos outras passagens. No capítulo 3, por exemplo, o guarda deixa Pinóquio em liberdade e leva Gepeto, que era inocente, preso. A crítica à justiça aparece novamente uns capítulos depois: no capítulo 19, o juiz manda à prisão a vítima e, não, os criminosos. Neste mesmo capítulo, para que deixem Pinóquio sair da prisão, Gepeto tem que dizer que também é um patife. No capítulo 27, é preso injustamente mais uma vez.
A interrupção da leitura em pontos escolhidos de modo intencional faz com que seja possível acrescentar aos itens listados nos parágrafos anteriores outro tópico para as conversas de final de sessão: as crianças podem mencionar, espontaneamente ou respondendo a um pedido feito pelo professor, uma ou mais possibilidades que aventaram para a continuidade da história, fazendo suposições sobre o que virá a seguir e imaginando desenlaces para os episódios narrados a cada dia.
Diferentemente das interrupções planejadas, é provável que outras eventualmente se façam necessárias. Elas podem ser motivadas pela dificuldade de compreensão de algum trecho do texto, do significado de determinada palavra ou expressão. Nessas situações, o professor formula questões que permitam aos alunos tirar conclusões a partir do que compreenderam; relê trechos anteriores ou subseqüentes que possam ser úteis para o entendimento do trecho não compreendido; cria oportunidades para que as crianças infiram o significado da palavra ou expressão desconhecida, baseando-se no contexto.
Ao final da etapa, quando a leitura do livro tiver sido concluída e o professor estiver certo de que os alunos já comentaram a respeito de tudo o que gostariam, ele coordena uma atividade com o objetivo de propor a análise de recursos lingüísticos que tornam a obra singular e atraente para o leitor. (Pode, inclusive, realizar um registro das conclusões do grupo acerca de suas principais características - o que será útil nas etapas seguintes da seqüência).
Um recurso particularmente interessante da versão original consiste nas descrições de personagem e cenários que ela contém. O professor pode voltar a ler algumas delas para os alunos e coordenar uma conversa sobre a linguagem literária e os efeitos que produz no leitor. No capítulo 3, por exemplo, há a descrição da casa de Gepeto, na qual são usados termos como simples , ruim , não muito boa e estragada que revelam o lamentável estado da casa. Há também a informação de que se podia ver uma lareira acesa, mas o fogo era pintado na parede (o que indica que a única coisa boa do lugar era falsa). Ao destacar este trecho se pode refletir com os alunos sobre como imaginam essa casa e de que modo através de que termos ou expressões o autor consegue este efeito. Um outro exemplo de descrição que vale a pena analisar com as crianças se encontra no capítulo 10, quando aparece o dono do teatrinho de bonecos apresentado ao leitor como um homenzarrão tão feio, que dava medo só de olhar. A propósito dessa passagem, é interessante conversar sobre como é feita a descrição, que impacto produz e o que o leitor supõe acerca do personagem para depois constatar que as aparências enganam já que o desenrolar da trama (no capítulo seguinte) revela que, apesar da aparência de mau sujeito, o homem tinha um bom coração.
No caso da versão em questão, existem dois outros recursos usados pelo autor com o intuito de tornar a história atraente: a freqüente interlocução estabelecida entre o narrador e o leitor; e os títulos dos capítulos que anunciam, de forma sintética, os principais eventos a serão narrados. No que diz respeito à interlocução que se estabelece entre o narrador da história e o leitor, é preciso esclarecer que ela se faz por meio de passagens em que o primeiro se dirige diretamente ao segundo - quase como se alguns parênteses fossem abertos na narrativa para que o narrador pudesse falar diretamente com o leitor - convidando-o e incentivando-o, muitas vezes, a imaginar determinada situação que o autor pretende destacar. Um exemplo transcrito do livro ilustra essa característica: Vocês sabem que o boneco, desde que nascera, tinha orelhas pequeninas, pequeninas, tão pequeninas que, a olho nu, nem se viam! Imaginem, portanto, como ficou quando percebeu que as suas orelhas, durante a noite, tinham ficado tão compridas, que pareciam duas escovas de palha . (fragmento do capítulo 32, pág. 125).
Quanto ao segundo recurso citado, cabe dizer que não se trata de simples títulos de capítulos, tais como os que estamos habituados a encontrar (até porque esses são numerados, o que já seria suficiente). Em Pinóquio, tem-se pequenos textos, semelhantes aos parágrafos iniciais das notícias jornalísticas, chamados leads, e que contêm uma breve sinopse do conteúdo do capítulo. A transcrição de um dos títulos contidos no livro ilustra bem a característica apontada: Pinóquio, jogado ao mar, é comido pelos peixes e volta a ser um boneco como antes; mas, enquanto nada para se salvar, é engolido pelo terrível tubarão. (capítulo 34)
Uma forma de chamar a atenção dos alunos para o recurso do título, usado como anúncio dos episódios de cada capítulo, é a seguinte: indagar se houve alguma modificação quanto às previsões que faziam sobre a continuidade dos episódios a cada interrupção da leitura, pois é provável que tenham passado a considerar as informações contidas no título-sinopse de cada capítulo para fazer suas antecipações. Pode ter acontecido, inclusive, que tenham passado a solicitar que o professor lesse o título dos capítulos seguintes, caso ele não o fizesse espontaneamente. Outra possibilidade é a inversa: que o próprio professor tenha pedido, logo após a finalização da leitura de um capítulo, que as crianças antecipassem e escrevessem o título seguinte para compará-lo com o título verdadeiro e ver em que medida coincidiam. Essa indagação pode originar uma situação de análise dos títulos dos capítulos do livro em questão. Seria o caso de voltar a lê-los em seqüência para reconstruir o conjunto dos acontecimentos que o compõem; ou verificar se alguns títulos são mais detalhados do que outros e tentar descobrir porque isso acontece (contudo, é preciso que o professor tenha presente que a principal característica dessa parte do texto é a sua brevidade, o que deve passar a ser conhecido pelos alunos no decorrer da análise); ou ainda contrapor esse recurso de engajamento do leitor com outras maneiras de nomear e iniciar capítulos de livros...
Quanto à outra característica, a interlocução narrador-leitor pode ser explorada destacando-se no texto as passagens em que ela ocorre e propondo que os alunos pensem a respeito das perguntas feitas ao leitor no próprio livro, aos pedidos para que imaginem certos episódios ou perguntar como acham que se sentem os personagens em algumas passagens. Uma possibilidade é propor que leiam fragmentos do texto em que essa conversa virtual acontece, com o intuito de diferenciá-la da conversa mantida entre os personagens , os diálogos que, inclusive, são marcados por uma diagramação específica (e usual nas narrativas literárias), distinta da usada nos trechos em que se encontra a voz do narrador, quer seja quando este informa os acontecimentos que se sucedem, quer seja quando se dirige ao leitor.
Como o narrador é onisciente, isto é, conhece tudo o que se passou na história que está
contando, o leitor fica sabendo mais sobre a história do que os próprios personagens e esta diferença permite produzir efeitos interessantes. Uma das passagens em que isso ocorre situa-se no capítulo 18, quando Pinóquio volta a se encontrar com a raposa e com o gato. O leitor sabe que eles são os bandidos, mas Pinóquio, não. Graças a isso, o autor gera uma considerável tensão na leitura do capítulo, o que causa o interesse em continuar lendo a história. Em outra passagem (capítulo 2, pág. 14), é curioso que Pinóquio chame Gepeto de polentinha , como se tivesse escutado o apelido que o narrador contava aos leitores. Como Pinóquio ficou sabendo? Será que está infiltrado entre narrador e leitores? Tais perguntas são anúncios de várias reflexões que poderão ser feitas com os alunos ao longo da obra, levando em consideração o que sabe o leitor (graças ao narrador onisciente) e o que sabem os personagens, tendo em mente ter sido delegado ao leitor o privilégio de saber mais.
Por outro lado, há um momento em que o narrador confessa que não sabe tudo: no capítulo 33, quando diz: O que aconteceu com Pavio, eu não sei; por outro lado, sei que Pinóquio enfrentou desde os primeiros dias uma vida muito dura e penosa... (pág. 130). Diante da afirmação, o professor poderá questionar: será que poderemos saber, logo em seguida, o que aconteceu com o amigo do protagonista? Por quê? E, com isso, orientar a conversa para a diferença entre o que sabem narrador, leitor e personagens.
Leitura feita pelo professor (em várias sessões) de uma segunda versão
A etapa seguinte consiste em uma nova leitura pelo professor, mas em outra versão, também extensa (motivo pelo qual terá que ser feita em várias sessões), da mesma história5. De maneira semelhante ao que foi descrito anteriormente, o professor planeja, encaminha, encadeia as sessões de leitura e intervém durante sua realização, assegurando a participação de seus alunos e compartilhando com eles seus comportamentos de leitor.
Entretanto, ainda que as orientações para a atuação do professor sejam basicamente as mesmas, haverá diferenças entre as leituras da primeira e segunda versões. Elas dizem respeito a três condições:
- ao fato de se tratar de uma nova versão de uma narrativa já conhecida, o que certamente
propiciará o estabelecimento de comparações entre elas;
- às características específicas da nova versão que podem ser observadas e comentadas
pelos alunos à medida que entram em contato com ela;
- condição que os alunos terão de participar da leitura, uma vez que, conhecendo o
conteúdo, poderão voltar sua atenção ao modo como a história será narrada pelo autor.
A comparação entre os dois livros poderá ser feita por iniciativa dos alunos ao se comentar a respeito dos capítulos lidos, em função de algo que tenha chamado atenção e que desejem compartilhar com os colegas. Contudo, se isso não acontecer, ela pode ser proposta pelo professor. É provável que aspectos como os personagens, sua caracterização, a seqüência dos acontecimentos, suas motivações etc.. sejam centro de atenções ao serem confrontadas as versões.
Já as características específicas da nova versão, do ponto de vista dos recursos usados pelo autor ou adaptador , são basicamente as seguintes: as falas dos personagens são raras e quase nunca aparecem no interior de um diálogo; são enunciações isoladas e que seguem trechos em que o narrador informa algo ao leitor. O trecho seguinte pode ilustrar a afirmação feita: No dia seguinte, quando Pinóquio acordou, viu que tinha dois pezinhos novos. Para demonstrar sua gratidão, pediu para ir à escola. Gepeto fez-lhe um par de sapatinhos de cortiça. Falta a cartilha, papai. (capítulo 6, pág 11).
O narrador, em compensação, é muito presente e oferece as informações necessárias para o entendimento da história, até mesmo aquelas que poderiam estar registradas na forma de diálogos como se pode notar na seguinte transcrição: Quando o estalajadeiro veio acordá-lo à meia noite, hora combinada, informou-o de que seus amigos haviam partido, porque o caçulinha do gato ficara doente. Mas que não se preocupasse, pois, pela manhã, o encontrariam no Campo dos Milagres e, como eram pessoas muito finas, almas delicadas, jamais lhe fariam a desfeita de pagar a conta. (capítulo 11, pág 16).
Caso tais características não tenham sido notadas pelos alunos, o professor pode chamar a atenção para elas, se achar conveniente. Quando a leitura estiver concluída, o professor propõe nova comparação entre as duas versões, desta vez, retomando as características destacadas na análise feita e registrada anteriormente, quando da finalização da leitura da primeira versão. Será possível constatar que, na versão publicada pela Editora Scipione, a segunda a ser lida, não estão presentes os recursos lingüísticos usados no texto original, embora a trama e os personagens tenham sido mantidos. Pode-se discutir com os alunos as implicações da não utilização desses recursos em relação à qualidade do envolvimento do leitor com o texto. Tal como já foi sugerido, também nesse momento, pode-se registrar as conclusões dos alunos a respeito das características da nova versão. Se o professor achar adequado, fica a sugestão de organizar a turma em grupos, de modo que, durante a comparação entre as duas versões, os alunos já tenham trocado idéias com os colegas. Para o final, é bom reservar um tempo para reunir todos os grupos e sugerir que socializem as discussões feitas nas diferentes equipes formadas, momento em que se daria o registro coletivo do que foi possível constatar.
Outro ponto sobre o qual a comparação pode ser realizada consiste na caracterização dos
personagens, tanto no caso do protagonista quanto dos antagonistas (raposa e gato). A comparação provavelmente criará a necessidade de analisar a transformação do caráter do boneco que, no texto original, vai se modificando com o desenrolar da narrativa. Para isso, será preciso recuperar informações fornecidas em diferentes trechos da história, usá-las e coordená-las: no capítulo 4, Pinóquio não quer ir à escola, só gosta de fazer o que tem vontade; no capítulo 7, mostra-se pretensioso; no capítulo 12, apresenta-se extremamente ingênuo e se deixa enganar pela raposa e pelo gato; no capítulo 25, começa a manifestar o desejo de deixar de ser um boneco e de tornar-se um menino; no capítulo seguinte, faz tentativas de mudar e, finalmente, no último capítulo, converte-se em trabalhador, responsável, generoso. Cabe assinalar que, nas versões mais curtas, o caráter dele é um dado informado diretamente ( o ingênuo Pinóquio ) ao passo que em outras (as mais completas) as características psicológicas do personagem central não estão explícitas e só podem ser depreendidas pelo leitor ao inferi-las a partir de fatos narrados. Essa diferença pode ser discutida com os alunos, uma vez que, para o leitor aprendiz é importante saber que nem tudo se encontra explícito no texto e que, muitas vezes, precisa tirar suas próprias conclusões a respeito da história com que se defronta.
Reescrita, em grupos, de um fragmento do texto da segunda versão lida
Nesta etapa da seqüência de atividades, o que está em jogo é uma proposta de intervenção em um texto escrito com a finalidade de aprimorá-lo, torná-lo mais eficiente e atraente. De acordo com o que foi analisado junto aos alunos, após a leitura da primeira e segunda
versões do texto eleito para o trabalho, o professor propõe que as crianças operem algumas alterações na última versão apresentada, de forma a introduzir recursos até então inexistentes. Ele define se as modificações estarão relacionadas às sinopses iniciais dos capítulos ou à interlocução que se estabelece entre narrador e leitor. Sua escolha deve ser feita em função de alguns critérios relacionados ao que deseja trabalhar de modo mais sistematizado. Deve também considerar que, dependendo do recurso que ele escolher, as modificações necessárias serão mais ou menos abrangentes e exigirão um trabalho maior ou menor de reorganização do texto. Em outras palavras: criar e acrescentar sinopses no início de um capítulo não representa o mesmo grau de reformulação que se observa na técnica de introduzir no texto algumas passagens em que o narrador se reporta ao leitor.
Além de definir que tipo de modificações pretende que seus alunos façam, o professor também seleciona quais as partes do texto que serão usadas na atividade, cuidando para que os trechos escolhidos sejam adequados a ela. Se o professor optar por título , qualquer capítulo da versão da editora Scipione pode ser usado para gerar a modificação, pois nenhum deles apresenta os recursos lingüísticos encontrados na versão original. Entretanto, há aqueles em que se cria certo suspense sobre a continuidade e que, por isso, talvez possam configurar um bom desafio: seus títulos devem ser capazes de aguçar a curiosidade do leitor (o capítulo 7, bem como o 22, e o 23 da segunda versão são bons exemplos).
Já no outro caso introduzir no texto passagens em que o narrador dialogue com o leitor -sugerimos que se tome como base o capítulo 32 da versão publicada pela editora Iluminuras (pág. 125) ou o capítulo 33 (pág 130), cujos conteúdos correspondem, respectivamente, aos capítulos 21º (pág. 32) e 23º (pág 23) no livro da editora Scipione.
Como a versão que sofrerá as modificações é relativamente extensa, diferentes trechos podem ser escolhidos pelo professor e distribuídos entre os alunos. As crianças podem trabalhar em equipes (em duplas ou em pequenos grupos definidos pelo professor), a fim de que possam se beneficiar da interação, ou seja, para que possam aprender umas com as outras enquanto realizam a tarefa. Como ocorre toda vez que se propõe a produção em parcerias, o professor planeja os agrupamentos pensando em potencializar as aprendizagens mútuas, em tornar o trabalho produtivo e rico do ponto de vista da circulação da informação. Posteriormente, o trabalho feito em cada agrupamento pode ser exposto para a classe toda.
O professor pode optar por propor que os alunos realizem as modificações no texto da segunda versão depois de terem experimentado fazê-las oralmente, expondo, em um primeiro momento, as intervenções que consideram apropriadas, sem terem a preocupação de grafá-las antes de realmente compreenderem o que devem fazer. Se achar adequado, esse primeiro momento pode, inclusive, ser feito coletivamente (com todos os alunos ao mesmo tempo) desde que o docente possa mediar a conversa e coordenar o trabalho. Em seguida, já em pequenos grupos, os alunos realizam outras alterações em um fragmento diferente daquele que foi modificado coletivamente.
Leitura pelo aluno de outras duas versões
A etapa seguinte da seqüência contempla situações de leitura de outras versões da história6 realizadas pelo aluno. Aqui, a classe será dividida em duas e cada metade da turma lerá apenas uma versão. É recomendável que exista mais de um exemplar de cada versão para que se possa organizar pequenos grupos e encarregá-los das leituras.
Assim que os grupos se familiarizarem com a nova versão, devem ser incentivados a conversar sobre ela uns com os outros. É quase certo que estabelecerão, espontaneamente, relações comparativas com as duas outras versões já trabalhadas, identificando semelhanças e diferenças. Mesmo assim, o professor deve retomar os muitos aspectos que podem ser foco de suas observações, como, por exemplo, análise dos personagens auxiliares que foram conservados, excluídos ou acrescentados e as conseqüências disso para o desenvolvimento da trama. Pode-se, por exemplo, comentar que: na versão publicada pela editora Girassol, não há ajudantes (grilo falante e fada); na versão lida em segundo lugar, omite-se a passagem dos médicos; ou que, na versão da editora Manole, um tubarão foi substituído por uma baleia e um peixinho foi acrescentado aos demais personagens. Também a presença ou ausência da interlocução narrador - leitor (que informam o que sabem o narrador, leitor e personagens), a forma como os autores alternam a voz do narrador com a fala dos personagens, o uso da linguagem literária, a qualidade das descrições e os temas que estas valorizam, as versões mais curtas e o conteúdo que enfatizam ou omitem são aspectos que podem ser destacados.
Durante a socialização, o professor também pode propor questões relacionadas às interpretações de alguns episódios feitas pelos alunos durante as leituras, as quais podem ser influenciadas pelo conhecimento que têm da versão original, mais completa. Ele pode, por exemplo, pedir que os alunos localizem, nos textos das outras versões, as informações a que eles estão se referindo, mas que, na verdade, não constam do texto que interpretaram (podem ter sido omitidas pelo adaptador ). Sem dúvida, será conveniente fazer algumas escolhas, a fim de auxiliar os alunos a voltarem sua atenção para os aspectos mencionados acima, pois por questões de tempo e adequação, será difícil revisar todos eles com os alunos.
Na seqüência, todos os grupos que receberam a mesma versão para ler são reunidos com a intenção de socializar os comentários feitos nos pequenos grupos quanto às comparações que conseguiram fazer. O outro passo é preparar uma apresentação aos colegas que ainda não leram o texto, e os alunos farão isso sem a ajuda do professor.
Por fim, as duas metades da turma que leram versões distintas se reúnem para conversar sobre as versões lidas, compará-las entre si e com as duas primeiras que conheceram. Dessa conversa, pode resultar o interesse de algumas crianças em ler a versão que ainda não conhecem (a terceira, lida pela metade oposta da turma) o que deve ser incentivado e facilitado pelo professor. Ele pode, entre outras coisas, permitir que um dos exemplares seja levado em empréstimo ou que todos eles fiquem à disposição dos alunos que se dispuserem a conhecê-los em determinado momento da rotina de trabalho com a classe
Assim, o desenvolvimento das etapas acima descritas permite a concretização progressiva do principal objetivo dessa seqüência de atividades: que os alunos desenvolvam a capacidade de interagir de forma plena com os textos escritos, tornando-se leitores críticos e capazes não só de construir o sentido do texto, mas de envolver-se com a leitura literária, confrontar pontos de vista, tecer comentários sobre o que for lido, compartilhar os efeitos que o texto produz, reparar nos recursos lingüísticos utilizados por diferentes autores e na qualidade literária de várias versões, enfim, que se tornem apreciadores de literatura, podendo apreciar essa expressão artística na qual a escrita aparece na sua mais bela forma e usufruir os sentimentos que ela suscita.
Acompanhamento de uma versão filmada
A última etapa consiste na apresentação aos alunos do filme do Pinóquio. O objetivo é que conheçam uma versão cinematográfica da história que se tornou familiar para eles ao longo da seqüência de atividades. Assim como ocorreu na fase de leitura das primeiras versões com que interagiram, pode acontecer de ser necessário interromper a sessão em que o filme está sendo apresentado em função do tempo disponível. Nesse caso, é importante assegurar a continuidade em outro momento.
Depois que o filme foi assistido, o professor coordena uma conversa em que se comenta a respeito dele. A exemplo do que acontece quando se conversa sobre cinema nas situações sociais, os alunos podem manifestar suas opiniões, indicar as passagens de que mais gostaram, apontar os aspectos da linguagem do cinema que lhes chamaram atenção, causaram surpresa ou despertaram algum sentimento etc. Além disso, podem mencionar as semelhanças e diferenças observadas entre o filme e as versões escritas, principalmente a original (por ser a mais completa), buscando respostas para questões formuladas pelo professor, como, por exemplo: vocês haviam imaginado os personagens tal como aparecem no filme? E os cenários? Que diferenças existem entre o que tinham pensado e o que viram? O filme mostra todas as aventuras do Pinóquio? Se não, quais aparecem e quais estão de fora? Por que será que isso acontece? Os diálogos do filme se parecem com os do livro? As mensagens do filme são as mesmas que vocês extraíram do livro? Para que essa conversa seja frutífera, é importante que o professor oriente as crianças, desde o princípio, a atentar para determinados aspectos enquanto assistem ao filme (aqueles que serão objeto de
discussão).
Nota final: Outras narrativas literárias clássicas que tenham sido publicadas em mais de uma versão7 são igualmente úteis à realização de seqüências de atividades de leitura semelhantes a que foi proposta neste documento. O que importa é que o professor planeje seu trabalho considerando os seus alunos, o que deseja que eles aprendam e, ainda, as características dos textos escolhidos para o trabalho.
Autor: Produzido pela equipe do Programa Escola que Vale - Cedac
Leitura e Produção de Texto
Objetivos
- Aprimorar a capacidade de comentar o que se leu.
- Confrontar interpretações e pontos de vista. Relacionar o conteúdo de um texto com o de outros conhecidos.
- Ler, interromper a leitura e retomá-la.
- Comparar o que foi lido com outras versões de um mesmo texto.
- Identificar recursos lingüísticos adequados a determinadas situações comunicativas ou intenções do escritor.
- Reescrever uma história conhecida.
Ano
2º ao 4º
Tempo estimado
3 meses
Material necessário
Versões diferentes da história de Pinóquio, uma original e outras duas
adaptações, além de DVD ou vídeo da história.
Introdução
A presença regular e intencional de situações em que o professor lê livros de literatura infantil para os alunos é recomendável por uma série de motivos. O principal deles refere-se ao propósito de formar leitores competentes, criando as condições para que os estudantes possam participar de uma comunidade de leitores e inserir-se no mundo letrado.
A seqüência de atividades de leitura que será apresentada a seguir pretende auxiliar o aluno a ampliar sua competência como leitor por meio da interação com livros, professor e colegas. Paralelamente à realização de outras modalidades organizativas dos conteúdos de leitura e escrita - como os projetos e as atividades permanentes - ela tem a intenção de contribuir para a descoberta do valor da leitura de textos literários, assim como para o desenvolvimento do gosto pessoal do leitor.
A seqüência de atividades propõe a leitura e a comparação de diferentes versões¹ de uma narrativa clássica da literatura infantil: Pinóquio. As situações que a compõem são as seguintes: leitura feita pelo professor (em várias sessões) da versão original da história; leitura feita pelo professor (em várias sessões) de uma segunda versão; reescrita em grupos de um fragmento do texto da segunda versão lida; leitura pelo aluno de outras duas versões; acompanhamento de uma versão filmada.
A proposta de ler textos narrativos mais extensos do que aqueles habitualmente usados em classe coloca para os alunos da 3ª e 4ª séries do Ensino Fundamental alguns desafios novos relacionados à interpretação do que é lido, uma vez que o processo de leitura se configura de modo diferente: em geral, ele é feito em várias sessões, entre as quais existe algum intervalo de tempo. Além de contribuir para a consolidação da aprendizagem de comportamentos do leitor enfocados em outras situações, essa característica peculiar da leitura feita na seqüência de atividades aqui sugerida implica certos comportamentos específicos que precisam ser postos em prática e, em alguns casos, aprendidos:
- Comentar o que se leu;
- Compartilhar com outros os efeitos que os textos produzem;
- Confrontar interpretações e pontos de vista;
- Relacionar o conteúdo de um texto com os de outros conhecidos;
- Reparar na beleza de certas expressões ou fragmentos de um texto;
- Ler durante um período prolongado, interrompendo a leitura quando necessário;
- Localizar o lugar em que a leitura foi interrompida;
- Recordar os últimos acontecimentos narrados, podendo ler alguns parágrafos anteriores, se achar conveniente;
- Antecipar o que segue no texto e controlar as antecipações de acordo com o desenrolar da narrativa;
- Adequar a modalidade de leitura aos propósitos que se perseguem;
- Voltar atrás para recuperar aspectos relevantes do relato para compreender melhor uma
situação ou ao descobrir que não se prestou atenção a uma informação importante;
- Comparar com outros personagens, outras versões, outros textos do gênero, outros autores etc.;
- Reconhecer certos recursos lingüísticos próprios de um autor, uma versão;
- Identificar recursos lingüísticos adequados a determinadas situações comunicativas ou
intenções do escritor.
O encadeamento das atividades integrantes da seqüência prevê que o aluno passe,
progressivamente, a realizar com autonomia as ações listadas acima, tendo, inicialmente, a possibilidade de realizá-las com a ajuda do professor - um leitor mais experiente que se emprestará como um modelo - e dos colegas. Estes, por sua vez, desempenharão papel importante em todas as etapas da seqüência, sobretudo à medida que se avança em seu desenvolvimento, já que estão previstas situações em que as crianças lêem por elas mesmas, em pequenos grupos, versões mais curtas de uma história que lhes foi lida anteriormente.
A escolha do clássico Pinóquio se deve ao fato de que se trata de uma narrativa que costuma agradar aos pequenos leitores pelas aventuras que contém e pela possibilidade de identificação com diversas passagens da história. Além disso, o tom humorístico com que é escrito, a crítica social e a ironia que ele contém fazem com que o texto se torne peculiar. A qualidade literária da versão original, editada recentemente em língua portuguesa e publicada no Brasil pela Iluminuras, consiste em outra forte justificativa para sua eleição. Por fim, o valor da educação escolar e da honestidade, os interesses e desejos recorrentes da infância e, ainda, a necessidade de aprender a esperar o momento e encontrar o modo mais adequado para satisfazê-los são elementos do conteúdo de que o texto trata que tornam a obra recomendável e, ao mesmo tempo, potencialmente atraente para seus leitores.
A comparação de versões diferentes de um mesmo texto consiste, como se sabe, em uma prática usual entre os leitores e permite que escolhas individuais sejam feitas, bem como indicações para pessoas que não as conhecem. Inicialmente, as situações de comparação das diferentes versões propostas na seqüência de atividades serão coordenadas pelo professor a fim de que ele possa contribuir para a ampliação do olhar dos alunos (que passam a atentar para outros aspectos da obra além dos que normalmente levam em conta) e destacar alguns recursos lingüísticos usados pelo autor, ( adaptador ou tradutor), selecionados previamente e relevantes para as aprendizagens que se deseja
promover.
Em um determinado momento da seqüência das atividades propostas, haverá uma situação em que os alunos serão convidados a escrever. Como se verá, tal situação configura uma oportunidade de integração dos atos de leitura e de escrita e das aprendizagens que eles propiciam. Embora a presente seqüência tenha sido pensada para contribuir para o desenvolvimento do aluno como leitor, é inegável que ler e escrever são práticas que se relacionam e influenciam mutuamente. Sem dúvida, a leitura desempenha um importante papel na aprendizagem da escrita (na medida em que favorece o contato com bons modelos, informa sobre características de um determinado gênero etc.). Contudo, o interesse maior da atividade de escrita que se insere nesta seqüência consiste em criar um contexto para colocar em uso certos recursos que estão a serviço de uma leitura mais eficiente e prazerosa. Como o trabalho docente necessita ser constantemente planejado em função dos objetivos que se deseja alcançar e das aprendizagens que devem ser asseguradas aos alunos, pensamos que a presente seqüência de atividades pode ser escolhida e desenvolvida de modo articulado com um projeto didático. Por exemplo: pode-se planejar a realização da seqüência de atividades de leitura antes do, ou mesmo concomitantemente ao, desenvolvimento de um projeto didático que enfoque a produção de textos de autoria do aluno, com o intuito de assegurar o necessário contato e apropriação das narrativas literárias pelas crianças. Cabe comentar que a decisão de organizar o trabalho docente articulando a realização de seqüências de atividades com projetos pode ser tomada quando o professor e seus colegas de equipe realizam, de modo criterioso, antecipado e intencional, o plano anual da série em que atuam.
Desenvolvimento
Leitura feita pelo professor (em várias sessões) da versão original da história
A primeira etapa da seqüência consiste na leitura, pelo professor, da versão original da obra escolhida. O livro é organizado em capítulos e, dependendo das condições existentes, pode-se ler um ou mais a cada dia. No caso de haver mais de um exemplar do livro na escola, o professor pode disponibilizá-los para alguns alunos, convidando-os a participar da leitura em voz alta, para que leiam os diálogos, por exemplo. Com isso, a cada dia, algumas crianças terão a oportunidade de ter o livro em mãos, manuseá-lo, apreciar melhor as ilustrações e acompanhar, no próprio texto, a leitura feita pelo professor, sendo capaz de dar continuidade a essa leitura quando for convidado a fazê-lo.
Logo ao iniciar a seqüência, o professor comunica que, em virtude da extensão do texto
escolhido, a leitura não poderá ser concluída em uma única sessão - diferentemente do que ocorre em outras situações escolares - e esclarece qual será o procedimento a ser seguido por ele e por seus ouvintes de forma a assegurar que a narrativa seja compreendida e apreciada. Nesse momento, ele informa, inclusive, qual a freqüência com que a leitura será feita e estima em quanto tempo poderá ser finalizada. A utilização de um marcador de livros (procedimento usual em situações de leitura extraescolares quando o tempo impede que se conclua a leitura de um livro), por exemplo, é um dos aspectos que ele pode mencionar quando estiver discutindo como se pode resolver um dos principais problemas colocados pela fragmentação da leitura: a localização do ponto em que ela foi interrompida.
Como sempre ocorre ao selecionar um material para ler aos seus alunos, o professor cuida de apresentar adequadamente o livro em que o texto se encontra, oferece informações que servem para contextualizar a leitura a ser feita e despertar o desejo ou interesse em conhecer seu conteúdo e, ainda, justifica a escolha feita. Além disso, como a leitura em capítulos consiste na etapa inicial de uma seqüência prevista para durar mais tempo, o professor indica as etapas subseqüentes, compartilhando com os alunos os rumos traçados para o trabalho e seus propósitos didáticos, anunciando que conhecerão e compararão versões da mesma história.
O professor prepara com antecedência a leitura que fará, ensaiando em voz alta, planejando suas intervenções (o que dirá ou perguntará antes de ler, durante a própria leitura e também ao final dela) definindo como mostrará as ilustrações, decidindo como arrumará o espaço da classe e organizará o posicionamento dos alunos e, ainda, determinando o momento estratégico em que a interromperá, procurando criar suspense, despertar ou manter a curiosidade de seus alunos. Alguns dos cortes imprescindíveis que o texto sugere correspondem, por exemplo, ao final dos seguintes capítulos: 3, quando se anuncia uma história inacreditável; 29, quando o narrador alerta o leitor para uma possível desgraça; e 31, quando uma horrível surpresa é esperada.
A cada nova sessão, o professor prevê também um momento inicial em que os episódios
narrados na anterior sejam rememorados, condição indispensável para a realização da leitura de uma obra mais extensa, já que o acompanhamento do desenrolar da trama requer o estabelecimento de relações entre dois ou mais episódios que se sucedem no tempo. É importante que, na retomada do que já foi lido, o professor auxilie os alunos a compreenderem a natureza das relações existentes entre as ações dos personagens, ou seja, é interessante que eles reparem nos objetivos perseguidos pelo personagem em suas diferentes aventuras, nos obstáculos que dificultam a realização destes objetivos (a
serpente atravessada no caminho, no capítulo 20, por exemplo), nas estratégias usadas para superar os obstáculos, no desenlace de cada situação e, ainda, na forma como é feito o encadeamento com a situação seguinte.
Uma forma de propor a recordação do que já foi lido consiste no pedido para que os alunos procurem lembrar-se dos últimos acontecimentos e os mencionem de modo organizado e compreensível, a fim de que todos os colegas possam ouvi-lo e reaproximar-se da narrativa que estão conhecendo. O professor também contribui recontando algumas passagens ou mesmo localizando no livro determinados trechos que podem ser elucidativos. Quando, durante esta conversa, surgirem dúvidas sobre algum episódio passado, pode-se recorrer ao livro para esclarecê-las por meio da leitura do trecho a que se referem.
Assim como professor e alunos retomam, de tempos em tempos, os episódios lidos, também o protagonista, em alguns momentos, reconta para outro personagem o que lhe aconteceu em determinada passagem. Um desses recontos acontece, por exemplo, no capítulo 7, quando Pinóquio acorda com os pés queimados pelas brasas e relata a Gepeto a noite medonha pela qual tinha passado. Outro pode ser encontrado no capítulo 17, quando Pinóquio conta à fada seu encontro com o dono do teatro de bonecos e com a raposa e o gato. Nos capítulos 34 e 35, o boneco faz novos relatos de tudo o que lhe aconteceu. É interessante que o professor peça para as crianças recontarem as aventuras vividas pelo personagem antes de ler esses trechos e que, após fazê-lo, proponha uma análise crítica da versão dos fatos dada por Pinóquio, reparando se ele diz toda a verdade ou se trata de melhorá-la , prestando atenção ao que inclui e ao que omite e à forma como conta.
De forma semelhante ao que ocorre toda vez que lê para os alunos, o professor compartilha com eles seu comportamento leitor (isto é: explicita diferentes aspectos do que faz enquanto lê) e assegura um espaço para que eles se manifestem a respeito do conteúdo do texto que acaba de ser lido, buscando que dialoguem com ele, que construam coletivamente um sentido para ele. Isso pode ser feito através de uma conversa em que cada ouvinte compartilha com os demais e com o professor aquilo que desejar: as lembranças, sentimentos e experiências suscitadas durante a leitura; os trechos que achou mais marcantes; alguma característica do texto que tenha reparado; uma dúvida que lhe ocorreu; uma hipótese individual que se confirmou ou não durante o desenvolvimento da leitura etc...
A discussão acerca de temas centrais do livro também pode ser proposta por meio da formulação das seguintes perguntas:
- Como é Pinóquio?
- Como se mostra até aqui?
- É previsível?
- O que ele tem de boneco?
- O que tem de menino?
- Em que situações cresce seu nariz?
- Apenas quando mente?
- Qual a visão que as crianças que queriam ir ao País das Brincadeiras têm da
escola?
- O que o autor quer nos dizer com tudo isso?
- O que vocês pensam sobre isso?
O professor também se coloca como um participante ativo dessa conversa, podendo
compartilhar suas impressões sobre o que leu, sobre relações possíveis com outros textos conhecidos pelo grupo ou com fatos etc.
Ao criar oportunidades para os alunos manifestarem suas opiniões, o professor deve estar atento para o fato de haver, entre as crianças, diferentes interpretações para o que foi lido. Isso deve ser respeitado, pois não significa que algumas sejam corretas e outras errôneas. Assim como todos os textos literários, a história do Pinóquio permite que o leitor crie suas próprias interpretações a medida em que entra em contato com a narrativa e preenche certas lacunas deixadas pelo texto. Outro fato que deve ser mantido em mente é que, embora a história trate de questões ligadas à moralidade, não é aconselhável usá-la como um pretexto para oferecer às crianças lições de moral nem tampouco para impor a opinião do professor sobre, por exemplo, algumas das atitudes do personagem principal.
Não apenas o conteúdo do texto pode ser posto em foco através de uma conversa coordenada pelo professor. Também os aspectos retóricos podem ser analisados, isto é, a forma pela qual os acontecimentos são narrados e que confere a eles um significado especial, por meio dos quais o autor, sutilmente, direciona a interpretação que deseja imbuir sobre uma determinada passagem. O uso da ironia ao realizar uma crítica social e o tom humorístico empregado para discutir um tema importante, como a amizade, são exemplos de recursos usados com essa intenção.
No caso específico do humor, podemos citar os conflitos vividos por Gepeto e Mestre Cereja, no capítulo 2, resultantes de um equívoco causado pelo fato de ambos acreditarem que são os únicos em cena, ignorando a existência de um terceiro personagem com iniciativa: o pedaço de madeira que se converterá no personagem principal da história. Algumas das falas que compõem o diálogo que eles mantêm nesse trecho da história são particularmente bem humoradas, como as seguintes:
- Bom dia, mestre Antonio disse Gepeto o que faz aí no chão?
- Estou ensinando o ábaco 4 para as formigas.
- Bom proveito.
- O que o trouxe aqui, compadre Gepeto?
- As pernas. (...) (capítulo 2, pág. 14)
Cabe comentar que, depois das duas situações em que eles brigam para valer, golpeando-se mutuamente, fazem as pazes em seguida. Isto é narrado por meio da seguinte construção que se repete textualmente (...) apertaram as mãos e juraram ser bons amigos para o resto da vida . (pág. 16) A repetição, provavelmente irônica, parece mostrar que as brigas fazem parte da amizade, assunto que pode ser discutido com os alunos.
Já para demonstrar o uso de ironia que, em vários episódios, é posta a serviço da crítica social, destacamos outras passagens. No capítulo 3, por exemplo, o guarda deixa Pinóquio em liberdade e leva Gepeto, que era inocente, preso. A crítica à justiça aparece novamente uns capítulos depois: no capítulo 19, o juiz manda à prisão a vítima e, não, os criminosos. Neste mesmo capítulo, para que deixem Pinóquio sair da prisão, Gepeto tem que dizer que também é um patife. No capítulo 27, é preso injustamente mais uma vez.
A interrupção da leitura em pontos escolhidos de modo intencional faz com que seja possível acrescentar aos itens listados nos parágrafos anteriores outro tópico para as conversas de final de sessão: as crianças podem mencionar, espontaneamente ou respondendo a um pedido feito pelo professor, uma ou mais possibilidades que aventaram para a continuidade da história, fazendo suposições sobre o que virá a seguir e imaginando desenlaces para os episódios narrados a cada dia.
Diferentemente das interrupções planejadas, é provável que outras eventualmente se façam necessárias. Elas podem ser motivadas pela dificuldade de compreensão de algum trecho do texto, do significado de determinada palavra ou expressão. Nessas situações, o professor formula questões que permitam aos alunos tirar conclusões a partir do que compreenderam; relê trechos anteriores ou subseqüentes que possam ser úteis para o entendimento do trecho não compreendido; cria oportunidades para que as crianças infiram o significado da palavra ou expressão desconhecida, baseando-se no contexto.
Ao final da etapa, quando a leitura do livro tiver sido concluída e o professor estiver certo de que os alunos já comentaram a respeito de tudo o que gostariam, ele coordena uma atividade com o objetivo de propor a análise de recursos lingüísticos que tornam a obra singular e atraente para o leitor. (Pode, inclusive, realizar um registro das conclusões do grupo acerca de suas principais características - o que será útil nas etapas seguintes da seqüência).
Um recurso particularmente interessante da versão original consiste nas descrições de personagem e cenários que ela contém. O professor pode voltar a ler algumas delas para os alunos e coordenar uma conversa sobre a linguagem literária e os efeitos que produz no leitor. No capítulo 3, por exemplo, há a descrição da casa de Gepeto, na qual são usados termos como simples , ruim , não muito boa e estragada que revelam o lamentável estado da casa. Há também a informação de que se podia ver uma lareira acesa, mas o fogo era pintado na parede (o que indica que a única coisa boa do lugar era falsa). Ao destacar este trecho se pode refletir com os alunos sobre como imaginam essa casa e de que modo através de que termos ou expressões o autor consegue este efeito. Um outro exemplo de descrição que vale a pena analisar com as crianças se encontra no capítulo 10, quando aparece o dono do teatrinho de bonecos apresentado ao leitor como um homenzarrão tão feio, que dava medo só de olhar. A propósito dessa passagem, é interessante conversar sobre como é feita a descrição, que impacto produz e o que o leitor supõe acerca do personagem para depois constatar que as aparências enganam já que o desenrolar da trama (no capítulo seguinte) revela que, apesar da aparência de mau sujeito, o homem tinha um bom coração.
No caso da versão em questão, existem dois outros recursos usados pelo autor com o intuito de tornar a história atraente: a freqüente interlocução estabelecida entre o narrador e o leitor; e os títulos dos capítulos que anunciam, de forma sintética, os principais eventos a serão narrados. No que diz respeito à interlocução que se estabelece entre o narrador da história e o leitor, é preciso esclarecer que ela se faz por meio de passagens em que o primeiro se dirige diretamente ao segundo - quase como se alguns parênteses fossem abertos na narrativa para que o narrador pudesse falar diretamente com o leitor - convidando-o e incentivando-o, muitas vezes, a imaginar determinada situação que o autor pretende destacar. Um exemplo transcrito do livro ilustra essa característica: Vocês sabem que o boneco, desde que nascera, tinha orelhas pequeninas, pequeninas, tão pequeninas que, a olho nu, nem se viam! Imaginem, portanto, como ficou quando percebeu que as suas orelhas, durante a noite, tinham ficado tão compridas, que pareciam duas escovas de palha . (fragmento do capítulo 32, pág. 125).
Quanto ao segundo recurso citado, cabe dizer que não se trata de simples títulos de capítulos, tais como os que estamos habituados a encontrar (até porque esses são numerados, o que já seria suficiente). Em Pinóquio, tem-se pequenos textos, semelhantes aos parágrafos iniciais das notícias jornalísticas, chamados leads, e que contêm uma breve sinopse do conteúdo do capítulo. A transcrição de um dos títulos contidos no livro ilustra bem a característica apontada: Pinóquio, jogado ao mar, é comido pelos peixes e volta a ser um boneco como antes; mas, enquanto nada para se salvar, é engolido pelo terrível tubarão. (capítulo 34)
Uma forma de chamar a atenção dos alunos para o recurso do título, usado como anúncio dos episódios de cada capítulo, é a seguinte: indagar se houve alguma modificação quanto às previsões que faziam sobre a continuidade dos episódios a cada interrupção da leitura, pois é provável que tenham passado a considerar as informações contidas no título-sinopse de cada capítulo para fazer suas antecipações. Pode ter acontecido, inclusive, que tenham passado a solicitar que o professor lesse o título dos capítulos seguintes, caso ele não o fizesse espontaneamente. Outra possibilidade é a inversa: que o próprio professor tenha pedido, logo após a finalização da leitura de um capítulo, que as crianças antecipassem e escrevessem o título seguinte para compará-lo com o título verdadeiro e ver em que medida coincidiam. Essa indagação pode originar uma situação de análise dos títulos dos capítulos do livro em questão. Seria o caso de voltar a lê-los em seqüência para reconstruir o conjunto dos acontecimentos que o compõem; ou verificar se alguns títulos são mais detalhados do que outros e tentar descobrir porque isso acontece (contudo, é preciso que o professor tenha presente que a principal característica dessa parte do texto é a sua brevidade, o que deve passar a ser conhecido pelos alunos no decorrer da análise); ou ainda contrapor esse recurso de engajamento do leitor com outras maneiras de nomear e iniciar capítulos de livros...
Quanto à outra característica, a interlocução narrador-leitor pode ser explorada destacando-se no texto as passagens em que ela ocorre e propondo que os alunos pensem a respeito das perguntas feitas ao leitor no próprio livro, aos pedidos para que imaginem certos episódios ou perguntar como acham que se sentem os personagens em algumas passagens. Uma possibilidade é propor que leiam fragmentos do texto em que essa conversa virtual acontece, com o intuito de diferenciá-la da conversa mantida entre os personagens , os diálogos que, inclusive, são marcados por uma diagramação específica (e usual nas narrativas literárias), distinta da usada nos trechos em que se encontra a voz do narrador, quer seja quando este informa os acontecimentos que se sucedem, quer seja quando se dirige ao leitor.
Como o narrador é onisciente, isto é, conhece tudo o que se passou na história que está
contando, o leitor fica sabendo mais sobre a história do que os próprios personagens e esta diferença permite produzir efeitos interessantes. Uma das passagens em que isso ocorre situa-se no capítulo 18, quando Pinóquio volta a se encontrar com a raposa e com o gato. O leitor sabe que eles são os bandidos, mas Pinóquio, não. Graças a isso, o autor gera uma considerável tensão na leitura do capítulo, o que causa o interesse em continuar lendo a história. Em outra passagem (capítulo 2, pág. 14), é curioso que Pinóquio chame Gepeto de polentinha , como se tivesse escutado o apelido que o narrador contava aos leitores. Como Pinóquio ficou sabendo? Será que está infiltrado entre narrador e leitores? Tais perguntas são anúncios de várias reflexões que poderão ser feitas com os alunos ao longo da obra, levando em consideração o que sabe o leitor (graças ao narrador onisciente) e o que sabem os personagens, tendo em mente ter sido delegado ao leitor o privilégio de saber mais.
Por outro lado, há um momento em que o narrador confessa que não sabe tudo: no capítulo 33, quando diz: O que aconteceu com Pavio, eu não sei; por outro lado, sei que Pinóquio enfrentou desde os primeiros dias uma vida muito dura e penosa... (pág. 130). Diante da afirmação, o professor poderá questionar: será que poderemos saber, logo em seguida, o que aconteceu com o amigo do protagonista? Por quê? E, com isso, orientar a conversa para a diferença entre o que sabem narrador, leitor e personagens.
Leitura feita pelo professor (em várias sessões) de uma segunda versão
A etapa seguinte consiste em uma nova leitura pelo professor, mas em outra versão, também extensa (motivo pelo qual terá que ser feita em várias sessões), da mesma história5. De maneira semelhante ao que foi descrito anteriormente, o professor planeja, encaminha, encadeia as sessões de leitura e intervém durante sua realização, assegurando a participação de seus alunos e compartilhando com eles seus comportamentos de leitor.
Entretanto, ainda que as orientações para a atuação do professor sejam basicamente as mesmas, haverá diferenças entre as leituras da primeira e segunda versões. Elas dizem respeito a três condições:
- ao fato de se tratar de uma nova versão de uma narrativa já conhecida, o que certamente
propiciará o estabelecimento de comparações entre elas;
- às características específicas da nova versão que podem ser observadas e comentadas
pelos alunos à medida que entram em contato com ela;
- condição que os alunos terão de participar da leitura, uma vez que, conhecendo o
conteúdo, poderão voltar sua atenção ao modo como a história será narrada pelo autor.
A comparação entre os dois livros poderá ser feita por iniciativa dos alunos ao se comentar a respeito dos capítulos lidos, em função de algo que tenha chamado atenção e que desejem compartilhar com os colegas. Contudo, se isso não acontecer, ela pode ser proposta pelo professor. É provável que aspectos como os personagens, sua caracterização, a seqüência dos acontecimentos, suas motivações etc.. sejam centro de atenções ao serem confrontadas as versões.
Já as características específicas da nova versão, do ponto de vista dos recursos usados pelo autor ou adaptador , são basicamente as seguintes: as falas dos personagens são raras e quase nunca aparecem no interior de um diálogo; são enunciações isoladas e que seguem trechos em que o narrador informa algo ao leitor. O trecho seguinte pode ilustrar a afirmação feita: No dia seguinte, quando Pinóquio acordou, viu que tinha dois pezinhos novos. Para demonstrar sua gratidão, pediu para ir à escola. Gepeto fez-lhe um par de sapatinhos de cortiça. Falta a cartilha, papai. (capítulo 6, pág 11).
O narrador, em compensação, é muito presente e oferece as informações necessárias para o entendimento da história, até mesmo aquelas que poderiam estar registradas na forma de diálogos como se pode notar na seguinte transcrição: Quando o estalajadeiro veio acordá-lo à meia noite, hora combinada, informou-o de que seus amigos haviam partido, porque o caçulinha do gato ficara doente. Mas que não se preocupasse, pois, pela manhã, o encontrariam no Campo dos Milagres e, como eram pessoas muito finas, almas delicadas, jamais lhe fariam a desfeita de pagar a conta. (capítulo 11, pág 16).
Caso tais características não tenham sido notadas pelos alunos, o professor pode chamar a atenção para elas, se achar conveniente. Quando a leitura estiver concluída, o professor propõe nova comparação entre as duas versões, desta vez, retomando as características destacadas na análise feita e registrada anteriormente, quando da finalização da leitura da primeira versão. Será possível constatar que, na versão publicada pela Editora Scipione, a segunda a ser lida, não estão presentes os recursos lingüísticos usados no texto original, embora a trama e os personagens tenham sido mantidos. Pode-se discutir com os alunos as implicações da não utilização desses recursos em relação à qualidade do envolvimento do leitor com o texto. Tal como já foi sugerido, também nesse momento, pode-se registrar as conclusões dos alunos a respeito das características da nova versão. Se o professor achar adequado, fica a sugestão de organizar a turma em grupos, de modo que, durante a comparação entre as duas versões, os alunos já tenham trocado idéias com os colegas. Para o final, é bom reservar um tempo para reunir todos os grupos e sugerir que socializem as discussões feitas nas diferentes equipes formadas, momento em que se daria o registro coletivo do que foi possível constatar.
Outro ponto sobre o qual a comparação pode ser realizada consiste na caracterização dos
personagens, tanto no caso do protagonista quanto dos antagonistas (raposa e gato). A comparação provavelmente criará a necessidade de analisar a transformação do caráter do boneco que, no texto original, vai se modificando com o desenrolar da narrativa. Para isso, será preciso recuperar informações fornecidas em diferentes trechos da história, usá-las e coordená-las: no capítulo 4, Pinóquio não quer ir à escola, só gosta de fazer o que tem vontade; no capítulo 7, mostra-se pretensioso; no capítulo 12, apresenta-se extremamente ingênuo e se deixa enganar pela raposa e pelo gato; no capítulo 25, começa a manifestar o desejo de deixar de ser um boneco e de tornar-se um menino; no capítulo seguinte, faz tentativas de mudar e, finalmente, no último capítulo, converte-se em trabalhador, responsável, generoso. Cabe assinalar que, nas versões mais curtas, o caráter dele é um dado informado diretamente ( o ingênuo Pinóquio ) ao passo que em outras (as mais completas) as características psicológicas do personagem central não estão explícitas e só podem ser depreendidas pelo leitor ao inferi-las a partir de fatos narrados. Essa diferença pode ser discutida com os alunos, uma vez que, para o leitor aprendiz é importante saber que nem tudo se encontra explícito no texto e que, muitas vezes, precisa tirar suas próprias conclusões a respeito da história com que se defronta.
Reescrita, em grupos, de um fragmento do texto da segunda versão lida
Nesta etapa da seqüência de atividades, o que está em jogo é uma proposta de intervenção em um texto escrito com a finalidade de aprimorá-lo, torná-lo mais eficiente e atraente. De acordo com o que foi analisado junto aos alunos, após a leitura da primeira e segunda
versões do texto eleito para o trabalho, o professor propõe que as crianças operem algumas alterações na última versão apresentada, de forma a introduzir recursos até então inexistentes. Ele define se as modificações estarão relacionadas às sinopses iniciais dos capítulos ou à interlocução que se estabelece entre narrador e leitor. Sua escolha deve ser feita em função de alguns critérios relacionados ao que deseja trabalhar de modo mais sistematizado. Deve também considerar que, dependendo do recurso que ele escolher, as modificações necessárias serão mais ou menos abrangentes e exigirão um trabalho maior ou menor de reorganização do texto. Em outras palavras: criar e acrescentar sinopses no início de um capítulo não representa o mesmo grau de reformulação que se observa na técnica de introduzir no texto algumas passagens em que o narrador se reporta ao leitor.
Além de definir que tipo de modificações pretende que seus alunos façam, o professor também seleciona quais as partes do texto que serão usadas na atividade, cuidando para que os trechos escolhidos sejam adequados a ela. Se o professor optar por título , qualquer capítulo da versão da editora Scipione pode ser usado para gerar a modificação, pois nenhum deles apresenta os recursos lingüísticos encontrados na versão original. Entretanto, há aqueles em que se cria certo suspense sobre a continuidade e que, por isso, talvez possam configurar um bom desafio: seus títulos devem ser capazes de aguçar a curiosidade do leitor (o capítulo 7, bem como o 22, e o 23 da segunda versão são bons exemplos).
Já no outro caso introduzir no texto passagens em que o narrador dialogue com o leitor -sugerimos que se tome como base o capítulo 32 da versão publicada pela editora Iluminuras (pág. 125) ou o capítulo 33 (pág 130), cujos conteúdos correspondem, respectivamente, aos capítulos 21º (pág. 32) e 23º (pág 23) no livro da editora Scipione.
Como a versão que sofrerá as modificações é relativamente extensa, diferentes trechos podem ser escolhidos pelo professor e distribuídos entre os alunos. As crianças podem trabalhar em equipes (em duplas ou em pequenos grupos definidos pelo professor), a fim de que possam se beneficiar da interação, ou seja, para que possam aprender umas com as outras enquanto realizam a tarefa. Como ocorre toda vez que se propõe a produção em parcerias, o professor planeja os agrupamentos pensando em potencializar as aprendizagens mútuas, em tornar o trabalho produtivo e rico do ponto de vista da circulação da informação. Posteriormente, o trabalho feito em cada agrupamento pode ser exposto para a classe toda.
O professor pode optar por propor que os alunos realizem as modificações no texto da segunda versão depois de terem experimentado fazê-las oralmente, expondo, em um primeiro momento, as intervenções que consideram apropriadas, sem terem a preocupação de grafá-las antes de realmente compreenderem o que devem fazer. Se achar adequado, esse primeiro momento pode, inclusive, ser feito coletivamente (com todos os alunos ao mesmo tempo) desde que o docente possa mediar a conversa e coordenar o trabalho. Em seguida, já em pequenos grupos, os alunos realizam outras alterações em um fragmento diferente daquele que foi modificado coletivamente.
Leitura pelo aluno de outras duas versões
A etapa seguinte da seqüência contempla situações de leitura de outras versões da história6 realizadas pelo aluno. Aqui, a classe será dividida em duas e cada metade da turma lerá apenas uma versão. É recomendável que exista mais de um exemplar de cada versão para que se possa organizar pequenos grupos e encarregá-los das leituras.
Assim que os grupos se familiarizarem com a nova versão, devem ser incentivados a conversar sobre ela uns com os outros. É quase certo que estabelecerão, espontaneamente, relações comparativas com as duas outras versões já trabalhadas, identificando semelhanças e diferenças. Mesmo assim, o professor deve retomar os muitos aspectos que podem ser foco de suas observações, como, por exemplo, análise dos personagens auxiliares que foram conservados, excluídos ou acrescentados e as conseqüências disso para o desenvolvimento da trama. Pode-se, por exemplo, comentar que: na versão publicada pela editora Girassol, não há ajudantes (grilo falante e fada); na versão lida em segundo lugar, omite-se a passagem dos médicos; ou que, na versão da editora Manole, um tubarão foi substituído por uma baleia e um peixinho foi acrescentado aos demais personagens. Também a presença ou ausência da interlocução narrador - leitor (que informam o que sabem o narrador, leitor e personagens), a forma como os autores alternam a voz do narrador com a fala dos personagens, o uso da linguagem literária, a qualidade das descrições e os temas que estas valorizam, as versões mais curtas e o conteúdo que enfatizam ou omitem são aspectos que podem ser destacados.
Durante a socialização, o professor também pode propor questões relacionadas às interpretações de alguns episódios feitas pelos alunos durante as leituras, as quais podem ser influenciadas pelo conhecimento que têm da versão original, mais completa. Ele pode, por exemplo, pedir que os alunos localizem, nos textos das outras versões, as informações a que eles estão se referindo, mas que, na verdade, não constam do texto que interpretaram (podem ter sido omitidas pelo adaptador ). Sem dúvida, será conveniente fazer algumas escolhas, a fim de auxiliar os alunos a voltarem sua atenção para os aspectos mencionados acima, pois por questões de tempo e adequação, será difícil revisar todos eles com os alunos.
Na seqüência, todos os grupos que receberam a mesma versão para ler são reunidos com a intenção de socializar os comentários feitos nos pequenos grupos quanto às comparações que conseguiram fazer. O outro passo é preparar uma apresentação aos colegas que ainda não leram o texto, e os alunos farão isso sem a ajuda do professor.
Por fim, as duas metades da turma que leram versões distintas se reúnem para conversar sobre as versões lidas, compará-las entre si e com as duas primeiras que conheceram. Dessa conversa, pode resultar o interesse de algumas crianças em ler a versão que ainda não conhecem (a terceira, lida pela metade oposta da turma) o que deve ser incentivado e facilitado pelo professor. Ele pode, entre outras coisas, permitir que um dos exemplares seja levado em empréstimo ou que todos eles fiquem à disposição dos alunos que se dispuserem a conhecê-los em determinado momento da rotina de trabalho com a classe
Assim, o desenvolvimento das etapas acima descritas permite a concretização progressiva do principal objetivo dessa seqüência de atividades: que os alunos desenvolvam a capacidade de interagir de forma plena com os textos escritos, tornando-se leitores críticos e capazes não só de construir o sentido do texto, mas de envolver-se com a leitura literária, confrontar pontos de vista, tecer comentários sobre o que for lido, compartilhar os efeitos que o texto produz, reparar nos recursos lingüísticos utilizados por diferentes autores e na qualidade literária de várias versões, enfim, que se tornem apreciadores de literatura, podendo apreciar essa expressão artística na qual a escrita aparece na sua mais bela forma e usufruir os sentimentos que ela suscita.
Acompanhamento de uma versão filmada
A última etapa consiste na apresentação aos alunos do filme do Pinóquio. O objetivo é que conheçam uma versão cinematográfica da história que se tornou familiar para eles ao longo da seqüência de atividades. Assim como ocorreu na fase de leitura das primeiras versões com que interagiram, pode acontecer de ser necessário interromper a sessão em que o filme está sendo apresentado em função do tempo disponível. Nesse caso, é importante assegurar a continuidade em outro momento.
Depois que o filme foi assistido, o professor coordena uma conversa em que se comenta a respeito dele. A exemplo do que acontece quando se conversa sobre cinema nas situações sociais, os alunos podem manifestar suas opiniões, indicar as passagens de que mais gostaram, apontar os aspectos da linguagem do cinema que lhes chamaram atenção, causaram surpresa ou despertaram algum sentimento etc. Além disso, podem mencionar as semelhanças e diferenças observadas entre o filme e as versões escritas, principalmente a original (por ser a mais completa), buscando respostas para questões formuladas pelo professor, como, por exemplo: vocês haviam imaginado os personagens tal como aparecem no filme? E os cenários? Que diferenças existem entre o que tinham pensado e o que viram? O filme mostra todas as aventuras do Pinóquio? Se não, quais aparecem e quais estão de fora? Por que será que isso acontece? Os diálogos do filme se parecem com os do livro? As mensagens do filme são as mesmas que vocês extraíram do livro? Para que essa conversa seja frutífera, é importante que o professor oriente as crianças, desde o princípio, a atentar para determinados aspectos enquanto assistem ao filme (aqueles que serão objeto de
discussão).
Nota final: Outras narrativas literárias clássicas que tenham sido publicadas em mais de uma versão7 são igualmente úteis à realização de seqüências de atividades de leitura semelhantes a que foi proposta neste documento. O que importa é que o professor planeje seu trabalho considerando os seus alunos, o que deseja que eles aprendam e, ainda, as características dos textos escolhidos para o trabalho.
Autor: Produzido pela equipe do Programa Escola que Vale - Cedac
sexta-feira, 28 de janeiro de 2011
A História do Lápis
O menino olhava a avó escrevendo uma carta. A certa altura perguntou:
-Você está escrevendo uma história que aconteceu conosco
-E, por acaso, é uma história sobre mim?
A avó parou a carta, sorriu, e comentou com o neto:
-Estou escrevendo sobre você, é verdade.
Entretanto, mais importante do que as palavras, é o lápis que estou usando. Gostaria que você fosse como ele, quando crescesse.
O menino olhou para o lápis, intrigado, e não viu nada de especial. E disse:
-Mas ele é igual a todos os lápis que vi em minha vida!
No entanto, a avó respondeu:
- Tudo depende do modo como você olha as coisas. Há cinco qualidades nele que, se você conseguir mantê-las, será sempre uma pessoa em paz com o mundo:
Primeira qualidade: você pode fazer grandes coisas, mas não deve esquecer nunca que existe uma Mão que guia seus passos. Essa mão nós chamamos de Deus, e Ele deve sempre conduzi-lo em direção à Sua vontade.
Segunda qualidade: de vez em quando eu preciso parar o que estou escrevendo, e usar o apontador. Isso faz com que o lápis sofra um pouco, mas no final, ele está mais afiado. Portanto, saiba suportar algumas dores, porque elas o farão ser uma pessoa melhor.
Terceira qualidade: o lápis sempre permite que usemos uma borracha para apagar aquilo que estava errado. Entenda que corrigir uma coisa que fizemos não é necessariamente algo mau, mas algo importante para nos manter no caminho da justiça.
Quarta qualidade: o que realmente importa no lápis não é a madeira ou sua forma exterior, mas o grafite que está dentro. Portanto, sempre cuide daquilo que acontece dentro de você.
Finalmente, a quinta qualidade do lápis: ele sempre deixa uma marca. Da mesma maneira, saiba que tudo que você fizer na vida, irá deixar traços, e procure ser consciente de cada ação.
-Você está escrevendo uma história que aconteceu conosco
-E, por acaso, é uma história sobre mim?
A avó parou a carta, sorriu, e comentou com o neto:
-Estou escrevendo sobre você, é verdade.
Entretanto, mais importante do que as palavras, é o lápis que estou usando. Gostaria que você fosse como ele, quando crescesse.
O menino olhou para o lápis, intrigado, e não viu nada de especial. E disse:
-Mas ele é igual a todos os lápis que vi em minha vida!
No entanto, a avó respondeu:
- Tudo depende do modo como você olha as coisas. Há cinco qualidades nele que, se você conseguir mantê-las, será sempre uma pessoa em paz com o mundo:
Primeira qualidade: você pode fazer grandes coisas, mas não deve esquecer nunca que existe uma Mão que guia seus passos. Essa mão nós chamamos de Deus, e Ele deve sempre conduzi-lo em direção à Sua vontade.
Segunda qualidade: de vez em quando eu preciso parar o que estou escrevendo, e usar o apontador. Isso faz com que o lápis sofra um pouco, mas no final, ele está mais afiado. Portanto, saiba suportar algumas dores, porque elas o farão ser uma pessoa melhor.
Terceira qualidade: o lápis sempre permite que usemos uma borracha para apagar aquilo que estava errado. Entenda que corrigir uma coisa que fizemos não é necessariamente algo mau, mas algo importante para nos manter no caminho da justiça.
Quarta qualidade: o que realmente importa no lápis não é a madeira ou sua forma exterior, mas o grafite que está dentro. Portanto, sempre cuide daquilo que acontece dentro de você.
Finalmente, a quinta qualidade do lápis: ele sempre deixa uma marca. Da mesma maneira, saiba que tudo que você fizer na vida, irá deixar traços, e procure ser consciente de cada ação.
FICHA DE AUTO-AVALIAÇÃO
Aplique essa ficha de auto avaliação e passe a conhecer melhor seus alunos, assim poderá saber intervir, mas deixe claro que são que irão analisar, pois serão feitas em várias etapas afim de comparação. O próprio aluno verá se ele próprio melhorou ou não. Seja discreta ao ler não deixe eles saberem que você está lendo, ou deixe claro que você somente lerá.
Fiz com o 5º ano, mas você usar em qualquer turma é só adaptar as perguntas, ou seja o que deseja saber de seus alunos para saber intervir melhor e para eles aprenderem a se auto-avaliar.Eles marcarão um X nas opções do lado direito. Você faz uma tabela direitinho.
COLÉGIO MÃE DA DIVINA PROVIDÊNCIA
FICHA DE AUTO-AVALIAÇÃO
NA AULA: NUNCA / ÀS VEZES / MUITAS VEZES / SEMPRE
Participei da aula oralmente?
Participei indo ao quadro?
Registrei no caderno ou no livro toda informação da aula?
Empenhei-me nos trabalhos em grupo?
Estive atento durante as explicações e correções?
Tive um comportamento que não perturbou os outros?
Fui pontual na entrada e na entrega de trabalhos?
Permaneci no meu lugar?
Soube levantar a mão e esperar meu momento de falar?
Anotei os recados na agenda?
EM CASA: NUNCA / ÀS VEZES / MUITAS VEZES / SEMPRE
Estudo em casa mesmo sem tarefa?
O meu caderno está sempre organizado e em dia?
Tenho zelo com meu material escolar?
Guardei meu material em local apropriado?
Procurei a matéria dada nos dias em que faltei?
Resolvi mais atividades do que a professora pediu?
Diante de um exercício mais difícil, procurei resolvê-lo com determinação?
Registrei as dúvidas do meu estudo e pedi esclarecimentos à professora?
Verifico na agenda se tenho tarefa ou trabalhos?
SEMPRE: NUNCA / ÀS VEZES / MUITAS VEZES / SEMPRE
Vou para a escola disposto a estudar?
Estudei só na véspera das avaliações?
Consultei outros livros, internet, etc., para saber mais?
Tenho um espaço meu em casa para estudar, com livros, mesa, com boa iluminação e sem perturbações (TV, rádios, ruídos,...)
Diante de um mau resultado, dediquei-me ainda mais?
Compreendo a matéria?
Quais matérias tenho mais dificuldade.................................................................
Para mim, estudar é ________________________________________________________
O que mais gostei de fazer nas aulas _______________________________________
O que foi mais difícil aprender ____________________________________________
Sobre a minha participação nas aulas penso que______________________________
Sobre meu trabalho em grupo penso que ______________________________________
Sobre o desempenho dos professores penso que________________________________
Sobre meu desempenho penso que _____________________________________________
Sobre minha escola penso que _______________________________________________
Sugestões ________________________________________________________________
NOME: _____________________________________ 5º Ano ___ ___/___/2010.
Fiz com o 5º ano, mas você usar em qualquer turma é só adaptar as perguntas, ou seja o que deseja saber de seus alunos para saber intervir melhor e para eles aprenderem a se auto-avaliar.Eles marcarão um X nas opções do lado direito. Você faz uma tabela direitinho.
COLÉGIO MÃE DA DIVINA PROVIDÊNCIA
FICHA DE AUTO-AVALIAÇÃO
NA AULA: NUNCA / ÀS VEZES / MUITAS VEZES / SEMPRE
Participei da aula oralmente?
Participei indo ao quadro?
Registrei no caderno ou no livro toda informação da aula?
Empenhei-me nos trabalhos em grupo?
Estive atento durante as explicações e correções?
Tive um comportamento que não perturbou os outros?
Fui pontual na entrada e na entrega de trabalhos?
Permaneci no meu lugar?
Soube levantar a mão e esperar meu momento de falar?
Anotei os recados na agenda?
EM CASA: NUNCA / ÀS VEZES / MUITAS VEZES / SEMPRE
Estudo em casa mesmo sem tarefa?
O meu caderno está sempre organizado e em dia?
Tenho zelo com meu material escolar?
Guardei meu material em local apropriado?
Procurei a matéria dada nos dias em que faltei?
Resolvi mais atividades do que a professora pediu?
Diante de um exercício mais difícil, procurei resolvê-lo com determinação?
Registrei as dúvidas do meu estudo e pedi esclarecimentos à professora?
Verifico na agenda se tenho tarefa ou trabalhos?
SEMPRE: NUNCA / ÀS VEZES / MUITAS VEZES / SEMPRE
Vou para a escola disposto a estudar?
Estudei só na véspera das avaliações?
Consultei outros livros, internet, etc., para saber mais?
Tenho um espaço meu em casa para estudar, com livros, mesa, com boa iluminação e sem perturbações (TV, rádios, ruídos,...)
Diante de um mau resultado, dediquei-me ainda mais?
Compreendo a matéria?
Quais matérias tenho mais dificuldade.................................................................
Para mim, estudar é ________________________________________________________
O que mais gostei de fazer nas aulas _______________________________________
O que foi mais difícil aprender ____________________________________________
Sobre a minha participação nas aulas penso que______________________________
Sobre meu trabalho em grupo penso que ______________________________________
Sobre o desempenho dos professores penso que________________________________
Sobre meu desempenho penso que _____________________________________________
Sobre minha escola penso que _______________________________________________
Sugestões ________________________________________________________________
NOME: _____________________________________ 5º Ano ___ ___/___/2010.
quinta-feira, 20 de janeiro de 2011
Como deve ser o ensino de Geografia no século 21
O ensino de Geografia deve ser abordado não somente como uma disciplina, mas como uma reflexão diante das atualizações constantes do mundo em que vivemos.
A geografia escolar inexiste sem que exista uma ligação entre a disciplina e o cotidiano dos alunos, nesse sentido, os professores dessa disciplina precisam ser protagonistas desse ensino em sala de aula, que é muito mais que ensinar conteúdos.
Não podemos confundir geografia escolar com ciência geográfica, apesar de ambas analisarem a realidade na mesma perspectiva, mas a maneira como cada uma compões e organiza os temas de estudos são diferentes. A Geografia escolar possui um feixe de referências e a ciência geográfica está entre elas, a qual é aprendida nas universidades, o que não é suficiente que seja aplicado em sala de aula, pois precisa ser esmiuçada, visto que a disciplina tem história, estrutura e lógica próprias. É por isso muitos professores tem dificuldades e ficam angustiados, por não conseguir que seus alunos apreendam o que está sendo ensinado, mesmo fazendo como aprendeu na faculdade e nesse momento surge a pergunta: Onde estou errando?
Para que as aulas da disciplina tenham êxito, o educador não precisar abandonar o que aprendeu na faculdade, mas melhor estruturá-los para apresentar aos alunos. O que acontece com a maioria é que chegam à sala de aula abandonam o que aprenderam e se rende a uma estrutura de um sistema educacional falido, em que o professor deve seguir ensinar de forma mecânica descontextualizada da realidade do aluno, por não consegue atingir seu objetivo e se frustra diante de seu trabalho. O professor precisa dar vida a disciplina, mudar o foco buscar relacioná-la com o cotidiano do aluno. VOCÊ PROFESSOR É PROTAGONISTA DE SUA DISCIPLINA.
Já nos anos iniciais a situação complica um pouco, pois, na graduação de Pedagogia ou Normal Superior a disciplina de Geografia não é abordada com a ênfase que é dada a Língua Portuguesa, Matemática e Ciências, por isso a maioria tem dificuldade em ensinar essa disciplina ou não atingem os objetivos esperados. O principal é ter consciência do que é e de como constrói o pensamento espacial, pois faz parte de nosso cotidiano. Todos nós ocupamos e produzimos um espaço, o do nosso corpo.
Existem professores que se detém apenas à explicações de conceitos e com isso deixa de explorar os conteúdos. Ao apresentar uma paisagem qualquer, você está mostrando algo aos alunos, e é por meio delas que ensinará uma maneira de olhar para o ambiente e construir o conceito e não recebê-lo pronto e acabado.
Em relação a função da escola na formação de cidadãos, a Geografia tem tudo a ver, pois cidadania tem a ver com a vida em sociedade. A escola precisa levar o aluno a compreender o espaço público como uma responsabilidade de todos, ou seja, levá-los a participar conscientemente da vida social.
Temas do dia-a-dia vão muito além dos conteúdos previstos no currículo e quando o professor tem clareza disso ele sabe para que serve a Geografia e conhece seu contexto, e o melhor, o que é essencial. Se o professor quiser interromper esse conteúdo para explorar um episódio como os “deslizamentos no estado do Rio de Janeiro”, não há problema. O educador precisa estar ciente que não tem que terminar o ano na última página do livro didático. Infelizmente ainda temos escola e sistemas educacionais que se o professor não terminar o conteúdo do livro didático ou apostila de fio a pavio, significa que fracassou, então vive na pressão não sabe se é criativo, se introduz novas abordagens em suas aulas ou se cumpre todos os conteúdos.
Professor não há fórmula mágica para se ensinar nem Geografia ou qualquer outra disciplina, você precisa saber os conteúdos é claro, conhecer a comunidade escolar em que está lidando e então criar seu próprio enredo e como diz Augusto Cury, a sala de aula é seu palco e você o ator principal.
• Texto baseado na entrevista da Mestre Lana de Souza Cavalcanti à Nova Escola de 12/2010
A geografia escolar inexiste sem que exista uma ligação entre a disciplina e o cotidiano dos alunos, nesse sentido, os professores dessa disciplina precisam ser protagonistas desse ensino em sala de aula, que é muito mais que ensinar conteúdos.
Não podemos confundir geografia escolar com ciência geográfica, apesar de ambas analisarem a realidade na mesma perspectiva, mas a maneira como cada uma compões e organiza os temas de estudos são diferentes. A Geografia escolar possui um feixe de referências e a ciência geográfica está entre elas, a qual é aprendida nas universidades, o que não é suficiente que seja aplicado em sala de aula, pois precisa ser esmiuçada, visto que a disciplina tem história, estrutura e lógica próprias. É por isso muitos professores tem dificuldades e ficam angustiados, por não conseguir que seus alunos apreendam o que está sendo ensinado, mesmo fazendo como aprendeu na faculdade e nesse momento surge a pergunta: Onde estou errando?
Para que as aulas da disciplina tenham êxito, o educador não precisar abandonar o que aprendeu na faculdade, mas melhor estruturá-los para apresentar aos alunos. O que acontece com a maioria é que chegam à sala de aula abandonam o que aprenderam e se rende a uma estrutura de um sistema educacional falido, em que o professor deve seguir ensinar de forma mecânica descontextualizada da realidade do aluno, por não consegue atingir seu objetivo e se frustra diante de seu trabalho. O professor precisa dar vida a disciplina, mudar o foco buscar relacioná-la com o cotidiano do aluno. VOCÊ PROFESSOR É PROTAGONISTA DE SUA DISCIPLINA.
Já nos anos iniciais a situação complica um pouco, pois, na graduação de Pedagogia ou Normal Superior a disciplina de Geografia não é abordada com a ênfase que é dada a Língua Portuguesa, Matemática e Ciências, por isso a maioria tem dificuldade em ensinar essa disciplina ou não atingem os objetivos esperados. O principal é ter consciência do que é e de como constrói o pensamento espacial, pois faz parte de nosso cotidiano. Todos nós ocupamos e produzimos um espaço, o do nosso corpo.
Existem professores que se detém apenas à explicações de conceitos e com isso deixa de explorar os conteúdos. Ao apresentar uma paisagem qualquer, você está mostrando algo aos alunos, e é por meio delas que ensinará uma maneira de olhar para o ambiente e construir o conceito e não recebê-lo pronto e acabado.
Em relação a função da escola na formação de cidadãos, a Geografia tem tudo a ver, pois cidadania tem a ver com a vida em sociedade. A escola precisa levar o aluno a compreender o espaço público como uma responsabilidade de todos, ou seja, levá-los a participar conscientemente da vida social.
Temas do dia-a-dia vão muito além dos conteúdos previstos no currículo e quando o professor tem clareza disso ele sabe para que serve a Geografia e conhece seu contexto, e o melhor, o que é essencial. Se o professor quiser interromper esse conteúdo para explorar um episódio como os “deslizamentos no estado do Rio de Janeiro”, não há problema. O educador precisa estar ciente que não tem que terminar o ano na última página do livro didático. Infelizmente ainda temos escola e sistemas educacionais que se o professor não terminar o conteúdo do livro didático ou apostila de fio a pavio, significa que fracassou, então vive na pressão não sabe se é criativo, se introduz novas abordagens em suas aulas ou se cumpre todos os conteúdos.
Professor não há fórmula mágica para se ensinar nem Geografia ou qualquer outra disciplina, você precisa saber os conteúdos é claro, conhecer a comunidade escolar em que está lidando e então criar seu próprio enredo e como diz Augusto Cury, a sala de aula é seu palco e você o ator principal.
• Texto baseado na entrevista da Mestre Lana de Souza Cavalcanti à Nova Escola de 12/2010
quarta-feira, 19 de janeiro de 2011
CONSTRUINDO O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO EM 7 PASSOS
Primeiramente temos que entender o porquê de ser chamado de projeto-político-pedagógico, ou seja o tão conhecido e esquecido na gaveta de diversas escolas do país. É PROJETO, pois rúne diversas propostas de ações concretas a serem executadas durante um determinado tempo. É POLÍTICO, pois considera que a escola é um espaço de formar cidadãos, que sejam conscientes, responsáveis e críticos, no qual atuarão individual e coletivamente na sociedade. É PEDAGÓGICO, por definir e organizar as atividades e os projetos educativos necessários ao processo de ensino e aprendizagem. Essa tríade faz com que o PPP ganhe força e seja visto como um caminho a ser seguidos pela direção, coordenação, professores e os demais profissionais da educação da instituição, alunos e famílias.
Segue-se os seguintes passos, retirados da Revista Nova Escola Gestão Escolar:
1. MISSÃO – É a reunião dos valores nos quais a comunidade escolar crê e das pretensões que têm em relação à aprendizagem dos alunos. É necessário ter em mente a seguinte pergunta: O que é educação? Que alunos queremos formar? Isso é importante porque define a identidade da instituição e a direção que vai tomar. Portanto tem que ter bem claro os objetivos. Durante a construção do PPP, pesquise em leis, diretrizes, planos de educação, faça reuniões com a comunidade e ouça seus anseios. Concluída todas essas etapas apresente a missão ao PPP com um texto de forma suscinta e objetiva, informe a identidade da escola com bastante clareza para que qualquer leitor compreenda.
2. CLIENTELA – Faça um breve histórico da comunidade escolar, da escola, ou seja, um levantamento bem detalhado sobre as condições social, econômica e cultural das famílias. Se já tem e houve mudanças na comunidade apenas faça as alterações necessárias. Isso é importante porque oferece informações para que a instituição elabore as diretrizes pedagógicas e defina a maneira pela qual vai se relacionar e se comunicar com essa comunidade, uma sugestão é elaborar uma ficha de matrícula com os dados que quer colher (achei super interessante essa análise da ficha de matrícula e pude ver como podemos obter dados sobre a comunidade escolar), ou prepare questionários específicos (sobre a comunidade Ex: faixa de renda, grau de instrução, religião, hábitos, etc) ou entrevistas com os pais. Depois pode ser acrescentada ao PPP em forma de gráficos, pois é melhor para ser visualizado.
3. DADOS SOBRE A APRENDIZAGEM – São as informações quantitativas sobre matrículas, aprovação, reprovação, evasão, distorção idade/série, transferências e resultados de avaliações, ou seja, compõem um retrato da aprendizagem na escola e permitem aferir a qualidade de ensino. Com esses dados nas mãos saberemos exatamente onde está o problema a ser resolvido e traçar metas com objetivos mais claros. Eles podem ser apresentados ao PPP em forma de tabelas e gráficos por tema acompanhado com a análise da situação.
4. RELAÇÃO COM AS FAMÍLIAS – É preciso deixar bem claro a maneira como os pais podem contribuir com os projetos da instituição e participar das decisões. Isso é importante porque a escola existe para atender à sociedade e a integração com as famílias no processo ensino aprendizagem é importantíssima e garantida pela LDB e ECA. Apresente ao PPP descrevendo o vínculo que se pretende construir, estabelecendo metas para o fortalecimento do Conselho Escolar e a presença nas reuniões escolares.
5. RECURSOS – Descrição da estrutura física da escola (prédios, salas, equipamentos, mobiliários, espaços livres), dos recursos humanos (composição da equipe, qualificação e horas de trabalho) e financeiros (Programa Dinheiro Direto na Escola, via Secretaria de Educação etc.) e materiais pedagógicos. Os inventários são importantes, pois deixam explícitas as condições do espaço de que a escola dispõe para desenvolver os projetos, a formação atual da equipe e as necessidades de capacitação e quanto está disponível para reformas, construções, cursos, compras de material pedagógico, etc. Apresente isto ao PPP por meio de relatos escritos sobre a estrutura física, de tabelas, mostrando a quantidade e a qualidade dos recursos pedagógicos e humanos e de gráficos com informações financeiras.
6. DIRETRIZES PEDAGÓGICAS – Com certeza formam o currículo da escola e descrevem os conteúdos e os objetivos de ensino, as metas de aprendizagem e a forma de avaliação, por série ou ciclo e por disciplina. São importantes, pois é baseado nelas que a equipe formula planos para implantar programas e projetos e produz indicadores sobre o impacto das ações. Pode ser apresentada em forma de planilha contemplando (conteúdos e metas, etc.) por série, ciclo ou disciplina.
7. PLANO AÇÃO – Nada mais é que a lista completa com todas as ações e os projetos institucionais da escola para o ano letivo. É com base em tudo que foi pesquisado e estudado nas etapas anteriores do PPP que estabelece o que será feito de fato em benefício do ensino e de aprendizagem para atingir os objetivos inicialmente traçados. Apresente em tópicos necessários em cada um dos projetos descritos são: objetivo, duração, profissionais responsáveis, parceiros, etapas e avaliação.Nesse momento a gestão escolar é fundamental para direcionar ou delegar as ações que já foram antes pensadas e colocadas no papel e que agora é o momento de serem cumpridas de fato, ou seja, que cada um assuma sua responsabilidade, caso contrário, o projeto pode ter ficado perfeito, mas faltou vontade dos envolvidos de pô-los em prática e ficou engavetado enquanto na sala dos professores, coordenação e direção, só houve a pergunta “Nossa o que fazer pra esses alunos aprenderem? A indisciplina na escola tá de mais?, porém nada fazem.
OS ERROS MAIS COMUNS
Alguns descuidos no processo de elaboração do projeto-político-pedagógico podem prejudicar sua eficácia e devem ser evitados.
• Comprar modelos prontos;
• Direção ou Coordenação fazer sozinhos;
• Somente revisar para enviar à Secretaria de Educação, sem intuito de melhora;
• Deixar o PPP engavetado;
• Ignorar conflitos de idéias que surgem durante debates, pois devem ser considerados;
• Confundir o PPP com relatórios de projetos institucionais (eles são parte dele).
Segue-se os seguintes passos, retirados da Revista Nova Escola Gestão Escolar:
1. MISSÃO – É a reunião dos valores nos quais a comunidade escolar crê e das pretensões que têm em relação à aprendizagem dos alunos. É necessário ter em mente a seguinte pergunta: O que é educação? Que alunos queremos formar? Isso é importante porque define a identidade da instituição e a direção que vai tomar. Portanto tem que ter bem claro os objetivos. Durante a construção do PPP, pesquise em leis, diretrizes, planos de educação, faça reuniões com a comunidade e ouça seus anseios. Concluída todas essas etapas apresente a missão ao PPP com um texto de forma suscinta e objetiva, informe a identidade da escola com bastante clareza para que qualquer leitor compreenda.
2. CLIENTELA – Faça um breve histórico da comunidade escolar, da escola, ou seja, um levantamento bem detalhado sobre as condições social, econômica e cultural das famílias. Se já tem e houve mudanças na comunidade apenas faça as alterações necessárias. Isso é importante porque oferece informações para que a instituição elabore as diretrizes pedagógicas e defina a maneira pela qual vai se relacionar e se comunicar com essa comunidade, uma sugestão é elaborar uma ficha de matrícula com os dados que quer colher (achei super interessante essa análise da ficha de matrícula e pude ver como podemos obter dados sobre a comunidade escolar), ou prepare questionários específicos (sobre a comunidade Ex: faixa de renda, grau de instrução, religião, hábitos, etc) ou entrevistas com os pais. Depois pode ser acrescentada ao PPP em forma de gráficos, pois é melhor para ser visualizado.
3. DADOS SOBRE A APRENDIZAGEM – São as informações quantitativas sobre matrículas, aprovação, reprovação, evasão, distorção idade/série, transferências e resultados de avaliações, ou seja, compõem um retrato da aprendizagem na escola e permitem aferir a qualidade de ensino. Com esses dados nas mãos saberemos exatamente onde está o problema a ser resolvido e traçar metas com objetivos mais claros. Eles podem ser apresentados ao PPP em forma de tabelas e gráficos por tema acompanhado com a análise da situação.
4. RELAÇÃO COM AS FAMÍLIAS – É preciso deixar bem claro a maneira como os pais podem contribuir com os projetos da instituição e participar das decisões. Isso é importante porque a escola existe para atender à sociedade e a integração com as famílias no processo ensino aprendizagem é importantíssima e garantida pela LDB e ECA. Apresente ao PPP descrevendo o vínculo que se pretende construir, estabelecendo metas para o fortalecimento do Conselho Escolar e a presença nas reuniões escolares.
5. RECURSOS – Descrição da estrutura física da escola (prédios, salas, equipamentos, mobiliários, espaços livres), dos recursos humanos (composição da equipe, qualificação e horas de trabalho) e financeiros (Programa Dinheiro Direto na Escola, via Secretaria de Educação etc.) e materiais pedagógicos. Os inventários são importantes, pois deixam explícitas as condições do espaço de que a escola dispõe para desenvolver os projetos, a formação atual da equipe e as necessidades de capacitação e quanto está disponível para reformas, construções, cursos, compras de material pedagógico, etc. Apresente isto ao PPP por meio de relatos escritos sobre a estrutura física, de tabelas, mostrando a quantidade e a qualidade dos recursos pedagógicos e humanos e de gráficos com informações financeiras.
6. DIRETRIZES PEDAGÓGICAS – Com certeza formam o currículo da escola e descrevem os conteúdos e os objetivos de ensino, as metas de aprendizagem e a forma de avaliação, por série ou ciclo e por disciplina. São importantes, pois é baseado nelas que a equipe formula planos para implantar programas e projetos e produz indicadores sobre o impacto das ações. Pode ser apresentada em forma de planilha contemplando (conteúdos e metas, etc.) por série, ciclo ou disciplina.
7. PLANO AÇÃO – Nada mais é que a lista completa com todas as ações e os projetos institucionais da escola para o ano letivo. É com base em tudo que foi pesquisado e estudado nas etapas anteriores do PPP que estabelece o que será feito de fato em benefício do ensino e de aprendizagem para atingir os objetivos inicialmente traçados. Apresente em tópicos necessários em cada um dos projetos descritos são: objetivo, duração, profissionais responsáveis, parceiros, etapas e avaliação.Nesse momento a gestão escolar é fundamental para direcionar ou delegar as ações que já foram antes pensadas e colocadas no papel e que agora é o momento de serem cumpridas de fato, ou seja, que cada um assuma sua responsabilidade, caso contrário, o projeto pode ter ficado perfeito, mas faltou vontade dos envolvidos de pô-los em prática e ficou engavetado enquanto na sala dos professores, coordenação e direção, só houve a pergunta “Nossa o que fazer pra esses alunos aprenderem? A indisciplina na escola tá de mais?, porém nada fazem.
OS ERROS MAIS COMUNS
Alguns descuidos no processo de elaboração do projeto-político-pedagógico podem prejudicar sua eficácia e devem ser evitados.
• Comprar modelos prontos;
• Direção ou Coordenação fazer sozinhos;
• Somente revisar para enviar à Secretaria de Educação, sem intuito de melhora;
• Deixar o PPP engavetado;
• Ignorar conflitos de idéias que surgem durante debates, pois devem ser considerados;
• Confundir o PPP com relatórios de projetos institucionais (eles são parte dele).
Pré requisitos para de Aprendizagem de Língua Portuguesa e Matemática do 1º ao 5º ano
Há alguns anos consegui isso na Revista Nova Escola e organizei para vocês.
LÍNGUA PORTUGUESA
1º ano
• Fazer intercâmbio oral, ouvindo com atenção e formulando perguntas.
• Ouvir com atenção textos lidos.
• Ler textos conhecidos, como parlendas, adivinhas e canções.
• Conhecer e recontar repertório variado de textos literários.
• Escrever texto de memória de acordo com sua hipótese de escrita.
• Escrever o próprio nome e utilizá-lo como referência para a escrita.
• Conhecer as representações das letras maiúsculas do alfabeto de imprensa.
• Localizar palavras em textos.
• Escrever usando a hipótese silábica, com ou sem valor sonoro convencional.
• Re-escrever ditando textos conhecidos.
• Revisar textos coletivamente, apoiado em leitura em voz alta feita pelo professor.
2º ano
• Participar de intercâmbio oral, ouvindo, perguntando e planejando a fala para diferentes interlocutores.
• Recontar histórias conhecidas, recuperando características da linguagem do texto original.
• Apreciar textos literários.
• Ler, com ajuda, diferentes gêneros.
• Ler, por si mesmo, textos conhecidos.
• Entender o sistema alfabético, mesmo escrevendo com erros ortográficos.
• Escrever alfabeticamente textos que conhece de memória.
• Re-escrever histórias conhecidas, ditando-as ou de próprio punho. Produzir textos simples de autoria.
3º ano
• Participar de situações de intercâmbio oral, ouvindo com atenção, formulando e respondendo a perguntas, explicar e compreender explicações, manifestar opiniões sobre o assunto tratado.
• Apreciar e ler textos literários.
• Ler, com ajuda, textos para estudar (textos de sites, revistas etc.).
• Re-escrever de próprio punho histórias conhecidas, considerando as características da linguagem escrita.
• Produzir textos de autoria utilizando os recursos da linguagem escrita.
• Revisar textos coletivamente com a ajuda do professor ou em parceria com colegas.
4º ano
• Participar de situações de intercâmbio oral que requeiram ouvir com atenção, intervir sem sair do assunto tratado, formular e responder perguntas justificando respostas, explicar e compreender explicações, manifestar e acolher opiniões, fazer colocações considerando as anteriores.
• Apreciar textos literários.
• Selecionar, em parceria, textos em diferentes fontes para a busca de informações.
• Localizar, em parceria, informações nos textos, apoiando-se em títulos e subtítulos, imagens e negritos, e selecionar as que são relevantes.
• Ajustar a leitura ao propósito e ao gênero.
• Re-escrever e/ou produzir textos de autoria com apoio do professor.
• Revisar textos coletivamente com a ajuda do professor, prestando atenção nos aspectos de coerência, coesão e ortografia.
5º ano
• Participar de situações de intercâmbio oral que requeiram ouvir com atenção, intervir sem sair do assunto, formular e responder a perguntas justificando respostas, explicar e compreender explicações, manifestar e acolher opiniões, argumentar e contra-argumentar.
• Participar de situações de uso da linguagem oral utilizando procedimentos da escrita para organizar a exposição.
• Apreciar textos literários.
• Selecionar textos de acordo com os propósitos de leitura, antecipando a natureza do conteúdo e utilizando a modalidade de leitura mais adequada.
• Utilizar recursos para compreender ou superar dificuldades de compreensão durante a leitura.
• Re-escrever e produzir textos utilizando procedimentos de escritor.
• Revisar textos, próprios e dos outros, em parceria com colegas, com intenção de evitar repetições, ambiguidades e erros ortográficos e gramaticais.
MATEMÁTICA
1º ano
• Ampliar o conhecimento dos números e contar oral e mentalmente objetos.
• Usar estratégias pessoais para resolver problemas com as quatro operações.
• Indicar o número certo quando houver poucos objetos.
• Ler mapas e plantas baixas simples.
• Identificar e representar semelhanças e diferenças entre formas geométricas.
• Montar e desmontar embalagens tridimensionais.
• Usar o calendário.
• Comparar, identificar e estimar grandezas (comprimento, massa, temperatura e capacidade) e iniciar o uso de instrumentos de medidas.
• Começar a usar e a fazer tabelas simples.
2º ano
• Realizar contagem oral.
• Saber regras do sistema numérico.
• Ler e produzir escritas numéricas.
• Ampliar o uso de estratégias pessoais nas quatro operações.
• Saber resultados de memória.
• Usar diversas estratégias de cálculo.
• Localizar-se em espaços menos conhecidos e mais amplos.
• Identificar e representar diferentes formas geométricas.
• Realizar organização temporal com uso do calendário.
• Utilizar sistemas de medidas convencionais.
• Ampliar o conhecimento de grandezas e o uso de instrumentos de medidas.
• Fazer tabelas e gráficos de colunas.
3º ano
• Utilizar o sistema numérico em sua forma convencional.
• Articular melhor os números em estratégias de cálculo mental.
• Usar técnicas convencionais de adição e subtração.
• Começar a sistematizar algoritmos (conta armada).
• Ampliação do uso das operações de adição, subtração, multiplicação e divisão.
• Interpretar representações do espaço.
• Aprimorar o uso da linguagem específica para figuras e formas.
• Saber ver as horas.
• Utilizar o sistema métrico (convencional ou não) com mais precisão.
• Aprimorar o uso de tabelas simples e usar gráficos com colunas e barras.
4º ano
• Realizar contagens crescentes e decrescentes com números naturais.
• Realizar cálculos aproximados.
• Reconhecer, usar, comparar e ordenar números racionais.
• Explorar os significados das frações.
• Saber resultados de contas de multiplicação de memória.
• Fazer operações de números naturais com estratégias pessoais e operações convencionais.
• Identificar posição e movimentação em malha quadriculada.
• Reconhecer semelhanças e diferenças entre figuras geométricas.
• Reconhecer planificações e identificar formas planas de figura tridimensional.
• Compreender e calcular o perímetro.
• Reconhecer e usar unidades de medida.
• Utilizar o sistema monetário brasileiro.
• Interpretar dados de tabelas simples e de dupla entrada e de gráficos de colunas, barras e linhas.
5º ano
• Compreender e usar as regras do sistema de numeração decimal para leitura, escrita, comparação e ordenação de números naturais.
• Explorar diferentes significados das frações.
• Escrever, ler, comparar e ordenar números racionais.
• Resolver problemas nas quatro operações, usando estratégias pessoais, convencionais e cálculo mental.
• Usar porcentagens.
• Explorar a idéia de probabilidade.
• Descrever, interpretar e representar a localização e a movimentação de uma pessoa ou um objeto.
• Reconhecer poliedros e identificar relações entre faces, vértices e arestas.
• Utilizar unidades comuns de medida em situações problema.
• Calcular perímetros e áreas.
• Usar unidades de medidas de área.
• Interpretar e construir tabelas simples, de dupla entrada, gráficos de colunas, barras, linhas e de setor.
LÍNGUA PORTUGUESA
1º ano
• Fazer intercâmbio oral, ouvindo com atenção e formulando perguntas.
• Ouvir com atenção textos lidos.
• Ler textos conhecidos, como parlendas, adivinhas e canções.
• Conhecer e recontar repertório variado de textos literários.
• Escrever texto de memória de acordo com sua hipótese de escrita.
• Escrever o próprio nome e utilizá-lo como referência para a escrita.
• Conhecer as representações das letras maiúsculas do alfabeto de imprensa.
• Localizar palavras em textos.
• Escrever usando a hipótese silábica, com ou sem valor sonoro convencional.
• Re-escrever ditando textos conhecidos.
• Revisar textos coletivamente, apoiado em leitura em voz alta feita pelo professor.
2º ano
• Participar de intercâmbio oral, ouvindo, perguntando e planejando a fala para diferentes interlocutores.
• Recontar histórias conhecidas, recuperando características da linguagem do texto original.
• Apreciar textos literários.
• Ler, com ajuda, diferentes gêneros.
• Ler, por si mesmo, textos conhecidos.
• Entender o sistema alfabético, mesmo escrevendo com erros ortográficos.
• Escrever alfabeticamente textos que conhece de memória.
• Re-escrever histórias conhecidas, ditando-as ou de próprio punho. Produzir textos simples de autoria.
3º ano
• Participar de situações de intercâmbio oral, ouvindo com atenção, formulando e respondendo a perguntas, explicar e compreender explicações, manifestar opiniões sobre o assunto tratado.
• Apreciar e ler textos literários.
• Ler, com ajuda, textos para estudar (textos de sites, revistas etc.).
• Re-escrever de próprio punho histórias conhecidas, considerando as características da linguagem escrita.
• Produzir textos de autoria utilizando os recursos da linguagem escrita.
• Revisar textos coletivamente com a ajuda do professor ou em parceria com colegas.
4º ano
• Participar de situações de intercâmbio oral que requeiram ouvir com atenção, intervir sem sair do assunto tratado, formular e responder perguntas justificando respostas, explicar e compreender explicações, manifestar e acolher opiniões, fazer colocações considerando as anteriores.
• Apreciar textos literários.
• Selecionar, em parceria, textos em diferentes fontes para a busca de informações.
• Localizar, em parceria, informações nos textos, apoiando-se em títulos e subtítulos, imagens e negritos, e selecionar as que são relevantes.
• Ajustar a leitura ao propósito e ao gênero.
• Re-escrever e/ou produzir textos de autoria com apoio do professor.
• Revisar textos coletivamente com a ajuda do professor, prestando atenção nos aspectos de coerência, coesão e ortografia.
5º ano
• Participar de situações de intercâmbio oral que requeiram ouvir com atenção, intervir sem sair do assunto, formular e responder a perguntas justificando respostas, explicar e compreender explicações, manifestar e acolher opiniões, argumentar e contra-argumentar.
• Participar de situações de uso da linguagem oral utilizando procedimentos da escrita para organizar a exposição.
• Apreciar textos literários.
• Selecionar textos de acordo com os propósitos de leitura, antecipando a natureza do conteúdo e utilizando a modalidade de leitura mais adequada.
• Utilizar recursos para compreender ou superar dificuldades de compreensão durante a leitura.
• Re-escrever e produzir textos utilizando procedimentos de escritor.
• Revisar textos, próprios e dos outros, em parceria com colegas, com intenção de evitar repetições, ambiguidades e erros ortográficos e gramaticais.
MATEMÁTICA
1º ano
• Ampliar o conhecimento dos números e contar oral e mentalmente objetos.
• Usar estratégias pessoais para resolver problemas com as quatro operações.
• Indicar o número certo quando houver poucos objetos.
• Ler mapas e plantas baixas simples.
• Identificar e representar semelhanças e diferenças entre formas geométricas.
• Montar e desmontar embalagens tridimensionais.
• Usar o calendário.
• Comparar, identificar e estimar grandezas (comprimento, massa, temperatura e capacidade) e iniciar o uso de instrumentos de medidas.
• Começar a usar e a fazer tabelas simples.
2º ano
• Realizar contagem oral.
• Saber regras do sistema numérico.
• Ler e produzir escritas numéricas.
• Ampliar o uso de estratégias pessoais nas quatro operações.
• Saber resultados de memória.
• Usar diversas estratégias de cálculo.
• Localizar-se em espaços menos conhecidos e mais amplos.
• Identificar e representar diferentes formas geométricas.
• Realizar organização temporal com uso do calendário.
• Utilizar sistemas de medidas convencionais.
• Ampliar o conhecimento de grandezas e o uso de instrumentos de medidas.
• Fazer tabelas e gráficos de colunas.
3º ano
• Utilizar o sistema numérico em sua forma convencional.
• Articular melhor os números em estratégias de cálculo mental.
• Usar técnicas convencionais de adição e subtração.
• Começar a sistematizar algoritmos (conta armada).
• Ampliação do uso das operações de adição, subtração, multiplicação e divisão.
• Interpretar representações do espaço.
• Aprimorar o uso da linguagem específica para figuras e formas.
• Saber ver as horas.
• Utilizar o sistema métrico (convencional ou não) com mais precisão.
• Aprimorar o uso de tabelas simples e usar gráficos com colunas e barras.
4º ano
• Realizar contagens crescentes e decrescentes com números naturais.
• Realizar cálculos aproximados.
• Reconhecer, usar, comparar e ordenar números racionais.
• Explorar os significados das frações.
• Saber resultados de contas de multiplicação de memória.
• Fazer operações de números naturais com estratégias pessoais e operações convencionais.
• Identificar posição e movimentação em malha quadriculada.
• Reconhecer semelhanças e diferenças entre figuras geométricas.
• Reconhecer planificações e identificar formas planas de figura tridimensional.
• Compreender e calcular o perímetro.
• Reconhecer e usar unidades de medida.
• Utilizar o sistema monetário brasileiro.
• Interpretar dados de tabelas simples e de dupla entrada e de gráficos de colunas, barras e linhas.
5º ano
• Compreender e usar as regras do sistema de numeração decimal para leitura, escrita, comparação e ordenação de números naturais.
• Explorar diferentes significados das frações.
• Escrever, ler, comparar e ordenar números racionais.
• Resolver problemas nas quatro operações, usando estratégias pessoais, convencionais e cálculo mental.
• Usar porcentagens.
• Explorar a idéia de probabilidade.
• Descrever, interpretar e representar a localização e a movimentação de uma pessoa ou um objeto.
• Reconhecer poliedros e identificar relações entre faces, vértices e arestas.
• Utilizar unidades comuns de medida em situações problema.
• Calcular perímetros e áreas.
• Usar unidades de medidas de área.
• Interpretar e construir tabelas simples, de dupla entrada, gráficos de colunas, barras, linhas e de setor.
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