CONTRIBUIÇÕES DA NEUROCIÊNCIA PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Introdução
A educação é uma arte em permanente construção. Tem seu primeiro degrau no olhar sobre a criança de 0 a 6 anos, em creches e pré-escolas, que cresce em importância à medida que a formação desses sujeitos, antes majoritariamente a cargo das famílias, é cada vez mais institucionalizada em creches e pré-escolas.

Contudo, a educação é o feixe central da interdisciplinaridade que engloba aspectos antropológicos, filosóficos, biológicos e psicológicos da espécie humana. Transpondo essa colocação para o foco desta pesquisa, pode-se dizer que o cérebro desempenha o papel deste feixe na formação do intelecto humano, através de conexões neurais que são a polarização dos opostos em busca de caminhos para o aprendizado.

Por entender a importância do cérebro no processo de aprendizagem, consideram-se, aqui, as contribuições da Neurociência para a formação de professores, com o objetivo de oferecer aos educadores um aprofundamento a esse respeito, para que se obtenham melhores resultados no processo de ensino-aprendizagem, especialmente, na educação básica.

A metodologia utilizada caracteriza-se como uma abordagem exploratória do tema alicerçada em pesquisa bibliográfica em autores pertinentes, dentre os quais foram citados Assmann (2001), Bear, Connors, Paradiso (2002), Demo (2001), Fernàndez (1991),Johnson & Myklebust (1983), Markova (2000), Morim (2007; 2002), Smith (1999), Soares (2003),Sternberg & Grigorenko (2003) e Vygotsky (1991). Assim, descrevem-se a função e as finalidades da Neurociência; a relação entre o cérebro e a aprendizagem e as disfunções cerebrais verbais e não verbais.

1.1 FUNÇÃO E AS FINALIDADES DA NEUROCIÊNCIAS

A Neurociência é e será um poderoso auxiliar na compreensão do que é comum a todos os cérebros e poderá nos próximos anos dar respostas confiáveis a importantes questões sobre a aprendizagem humana, pode-se através do conhecimento de novas descobertas da Neurociência, utilizá-la na nossa prática educativa. A imaginação, os sentidos, o humor, a emoção, o medo, o sono, a memória são alguns dos temas abordados e relacionados com o aprendizado e a motivação. A aproximação entre as neurociências e a pedagogia é uma contribuição valiosa para o professor alfabetizador.Por enquanto os conhecimentos das Neurociências oferecem mais perguntas do que respostas, mas cremos que a Pedagogia Neurocientífica esta sendo gerada para responder e sugerir caminhos para a educação do futuro.

Ao ignorar as peculiaridades da infância e as bases necessárias ao seu adequado desenvolvimento, a educação infantil brasileira caminha entre acertos e experimentações. É alvo fácil de propostas novidadeiras, por vezes apoiadas em uma visão pseudocientífica, carente de sustentação mais sólida. A bola da vez são as neurociências, mais precisamente as ciências cognitivas, que se propõem a promover uma compreensão maior dos processos de ensino-aprendizagem.

Enquanto pesquisadores de todo o mundo reforçam a tese de que os primeiros anos são fundamentais para a constituição cerebral, há quem aponte para os perigos desse determinismo científico e de uma visão que induza à hiperestimulação infantil.

O futuro da neurociência é brilhante. O perigo é que se está no pé da montanha e muitas pessoas pensam que já completamos a escalada. É uma grande montanha e vai levar um século [para que a escalemos]. Não se trata, contudo, de negar a contribuição das neurociências para a esfera pedagógica. A própria história da pedagogia como disciplina acadêmica construiu seus alicerces a partir do diá­logo com diferentes saberes. Traz em sua natureza contribuições que vão da filosofia rousseauniana à Escola Nova da psicologia experimental; da psicogênese descrita por Piaget (1983); aos estudos antropológicos e, no caso da pedagogia infantil e, também, à visão recente da sociologia da infância, difundida na década de 1990, com quase um século de atraso.

A questão não é condenar as neurociências. O importante é saber se serão encontradas nelas as contribuições para o que parece central: conhecer o papel da educação infantil. Seu agir educativo deve moldar-se a partir das referências do ensino fundamental ou buscar caminhos para construir sua própria identidade? Enfatizar o que a criança já é ou valorizar o que lhe falta?

Há conflitos de sobra que precisam ser resolvidos e proposições que parecem transcender a esfera pedagógica e caminhar para um debate que é também ideológico. Afinal, quais são os mitos e as verdades extraídos das recentes descobertas das neurociências e o que de tudo isso interessa à educação, em particular à educação infantil?

Por enquanto, os conhecimentos oferecem mais perguntas do que respostas, mas cremos que a pedagogia neurocientífica está sendo gerada para responder e sugerir caminhos para a educação do futuro, mas, como alertou o pensador Morin (2007) em palestra realizada em São Paulo, a neurociência, como outros aspectos da evolução humana, carrega em si uma promessa e uma ameaça. A promessa é de um melhor entendimento dos processos cerebrais. A ameaça é bastante cinzenta: a de que esse conhecimento possa levar à pior manifestação totalitária, a de controlar seres humanos com informações advindas do conhecimento científico.

O foco da educação tem sido o conhecimento a ser ensinado de maneira mecânica e igual a todos os alunos, sem a devida atenção à individualidade, numa demonstração de total falta de consciência da força que possuem os modelos mentais e da influência que eles exercem sobre o comportamento. Por sua vez os alunos, acostumados a perceber o mundo a partir da visão do docente, aceitam passivamente essa proposta pedagógica, desempenhando um papel de receptor de informações, as quais nem sempre são compreendidas e geram conhecimento. Muitas pesquisas no campo educativo apontam o professor como um dos principais protagonistas da educação (DEMO, 2001; ASSMANN, 2001; MORIN, 2002).

Entretanto, proporcionar uma boa aprendizagem para o aluno não depende só do professor, pois é fundamental para uma educação que pretende ajudar o aluno a perceber sua individualidade, tornando-o também responsável pelo ato de aprender, proporcionar a otimização de suas habilidades, facilitar o processo de aprendizagem e criar condições de aprender como aprender. Nesse contexto conhecer o seu padrão de pensamento pessoal e saber como usá-lo é o primeiro passo para ser um participante ativo no processo de aprender. A compreensão de como podemos lidar com certas características pessoais ajudará o aluno a identificar, mobilizar e utilizar suas características criativas e intuitivas, pois cada um aprende no seu próprio ritmo e à sua maneira.

É fundamental que professores estimulem individualmente a inteligência das crianças, empregando técnicas que permitam a cada aluno aprender da maneira que é melhor para ele, aumentando sua motivação para o aprendizado, pois cada pessoa tem de encontrar seu próprio caminho, já que não existe um único para todos (STERNBERG & GRIGORENKO, 2003). Considerando que alunos diferentes lembram e integram informações com diferentes modalidades sensoriais, analisar como as pessoas se relacionam, atuam e solucionam problemas, identificar os estilos específicos da aprendizagem, torna-se bastante útil (WILLIAMS, apud MARKOVA, 2000).

Partindo desse pressuposto, ao professor cabe oferecer, através de sua prática, um ambiente que respeite as diferenças individuais permitindo que os aprendizes se sintam estimulados do ponto de vista intelectual e emocional. Daí a necessidade do educador, consciente de seu papel de interventor responsável pela mediação da informação, buscar estruturar o ensino de modo que os alunos possam construir adequadamente os conhecimentos a partir de suas habilidades mentais. E para isso, é imprescindível que conheçam os significativos estudos da neurociência, uma vez que esses, sem dúvida, influenciam na compreensão dos processos de ensino e de aprendizagem.

No cérebro humano existem aproximadamente cem bilhões de neurônios (unidade básica que processa a informação no cérebro) e, cada um destes pode se conectar a milhares de outros, fazendo com que os sinais de informação fluam maciçamente em várias direções simultaneamente, as chamadas conexões neurais ou sinapses (BEAR, CONNORS, PARADISO, 2002, p. 704).

Se os estados mentais são provenientes de padrões de atividade neural, então a aprendizagem é alcançada através da estimulação das conexões neurais, podendo ser fortalecida ou não, dependendo da qualidade da intervenção pedagógica.

A pesquisa e o interesse em neurociências tem crescido em resposta à necessidade de, não somente entender os processos neuropsicobiológicos normais, mas também para respaldar a ciência da educação.

É sabido que ocorrem dificuldades de comunicação entre neurocientistas e educadores devido à linguagem diversa empregada em suas terminologias específicas profissionais, bem como a utilização de temas, métodos, lógicas e objetivos diferentes. No entanto, novos desafios históricos têm redimensionado e emergidos novos paradigmas, os quais impulsionam a ciência e a todos aqueles que se preocupam com a integridade humana, nos aspectos físico, emocional e, em particular, sócio-cultural. Nesse âmbito atuam os processos sócio-educacionais, cujos reflexos encontram eco na plasticidade das células cerebrais.

Todas as reflexões desta pesquisa tiveram como intuito maior compreender e ainda que minimamente, contribuir na discussão e na procura de respostas de como instrumentalizar o professor do ensino fundamental, através do conhecimento das conexões neurais e plasticidade cerebral envolvidos no processo de aprendizagem, visto ser este de vital importância para todos os seres humanos. Através da aprendizagem, o indivíduo constrói e desenvolve os comportamentos que são necessários para sua sobrevivência, pois não há realizações ou práticas humanas que não resultem do aprendizado.

O estudo dos processos de aprendizagem e de todos os fatores que os influenciam, constitui um dos maiores desafios para a educação, pois ao entendê-lo e explicitá-lo, ocorre o desenvolvimento do sujeito dentro do contexto sócio-histórico, e é através dele que se forja a personalidade e a racionalidade humana para que o indivíduo esteja apto a exercer sua função social.

Durante todo ensino fundamental I, o professor é visto pelo aluno como um exemplo a ser seguindo e sua opinião é de extrema consideração para o aprendiz. Assim, todo e qualquer parecer do professor em relação ao aluno, torna proporções determinantes para a formação da auto-estima do estudante.

Para a sala de aula, para a educação a Neurociência é e será uma grande aliada para identificar cada ser humano, como único e para descobrirmos a regularidade, o desenvolvimento, o tempo de cada um.

A Neurociência traz para a sala de aula o conhecimento sobre a memória, o esquecimento, o tempo, o sono, a atenção, o medo, o humor, a afetividade, o movimento, os sentidos, a linguagem, as interpretações das imagens que fazemos mentalmente, o "como" o conhecimento é incorporado em representações dispositivas, as imagens que formam o pensamento, o próprio desenvolvimento infantil e diferenças básicas nos processos cerebrais da infância, e tudo isto se torna subsídio interessante e imprescindível para nossa compreensão e ação pedagógica. Os neurônios espelho, que possibilitam a espécie humana progressos na comunicação, compreensão e no aprendizado. A plasticidade cerebral, ou seja, o conhecimento de que o cérebro continua a desenvolver-se, a aprender e a mudar, até à senilidade ou à morte também altera nossa visão de aprendizagem e educação. Ela nos faz rever o fracassoe as dificuldades de aprendizagem, pois existem inúmeras possibilidades de aprendizagem para o ser humano, do nascimento até a morte.

1 – O cérebro humano

O cérebro realiza várias tarefas incríveis:

· controla a temperatura corpórea, a pressão arterial, a freqüência cardíaca e a respiração;

· aceita milhares de informações vindas de teus vários sentidos (visão, audição, olfato);

· controla o movimento físico ao andar, falar, ficar em pé ou sentar;

· deixa você pensar, sonhar, raciocinar e sentir emoções.

Todas essas tarefas são coordenadas, controladas e reguladas por um órgão que tem mais ou menos o tamanho de uma pequena couve-flor: teu cérebro.

O cérebro, medula espinhal e nervos periféricos compõem um sistema de controle e processamento integrado de informações. O estudo científico do cérebro e do sistema nervoso é chamado de neurociência ou neurobiologia. começar dando uma visão geral sobre esse órgão.

É no cérebro que está o "mundo intrincadamente organizado e internamente consistente, construído como resultado da experiência, não da instrução, e integrado em um todo coerente como resultado de uma permanente aprendizagem e pensamentos adquiridos com total desenvoltura" (SMITH, 1999).

Isso significa que em nossa mente há uma "teoria" de como o mundo é para o indivíduo. Essa teoria é complexa e corresponde à síntese de toda experiência vivida, valores, conhecimentos, lugar social. Somente conseguimos atribuir sentido ao mundo através da relação com a nossa teoria pessoal; ou seja, aprendemos algo, modificando e elaborando nossa teoria.

É, portanto, através da experimentação que se desenvolvem as teorias de mundo; pois levantamos hipóteses sobre os fatos, fenômenos, eventos; testamos, modificamos, alteramos, confirmamos, confrontamos ou não essas hipóteses através de experimentos. Podemos dizer que experimentos são situações de aprendizagem e a aprendizagem é a base da compreensão e vice-e-versa, conforme nos apresenta (SMITH,1999, p. 87):

Não podemos separar a aprendizagem da compreensão. A compreensão é essencial para aprender e aprender é a base da compreensão. A compreensão e a aprendizagem são, fundamentalmente, a mesma coisa. Para compreender, precisamos prever, para aprender, devemos construir hipóteses, e tanto a previsão como a construção de hipóteses surgem da nossa teoria de mundo. A única diferença é que as previsões são baseadas em algo que já faz parte de nossa teoria de mundo.

2 – Tipos de cérebros

A evolução da neurociência permite, atualmente, visualizar cada parte do cérebro vivo em ação, do maior circuito até a sinapse no diminuto espaço entre neurônios. É possível registrar a atividade elétrica de uma única molécula no cérebro. Utilizando essas técnicas está ocorrendo um extraordinário fluxo de estudos científicos sobre a mente e o cérebro, sobre o processo de pensamento e aprendizagem, nos processos neurológicos que ocorrem durante o pensamento e a aprendizagem e no desenvolvimento de competências.

A infância é uma fase da vida definida pela maleabilidade do cérebro e sua predisposição de aprender certas habilidades com pouco esforço como, por exemplo, aprender a falar uma língua e sua dependência de outros para prover os estímulos apropriados à aprendizagem. Já a adolescência caracteriza-se pela predisposição do indivíduo em responsabilizar-se pela sua própria tomada de decisão.

Na medida em que os cientistas estudam o processo da aprendizagem eles verificam que o modelo construtivista de aprendizagem reflete melhor o processo natural do cérebro de fazer sentido do mundo ao seu redor. O construtivismo defende que a aprendizagem é essencialmente ativa.

Uma pessoa aprendendo algo novo incorpora a essa experiência toda a sua bagagem anterior de experiências e padrões mentais. Cada novo fato ou experiência é assimilado num rede viva de compreensão que já existe na mente dessa pessoa. A aprendizagem não é nem uma atividade passiva e nem simplesmente objetiva.

Todos esses novos avanços nos levam a refletir sobre a real utilidade das aulas expositivas e do ensino que se limita em sua grande parte a fornecer informações.

De acordo com as pesquisas realizadas, afirma-se que o cérebro divide-se em dois hemisférios e que o temperamento de cada pessoa tem relação direta com a utilização desses hemisférios. As pessoas que apresentam o lado esquerdo mais desenvolvido são tendentes a usarem de forma adequada à lógica, a matemática possuindo habilidades para planejar e organizar suas ações. Já que é o lado mais intuitivo do homem. Por isso são introspectivas, amorosas, delicadas e mais racionais.

O lado direito do cérebro é responsável pela imaginação criativa, a serenidade, a capacidade de síntese, a facilidade de memorizar. As pessoas que utilizam mais esse lado do cérebro possuem habilidades para analisar esquemas e técnicas em oratórias.

Para que a memória funcione adequadamente no processo de informação, se faz necessária a busca da integração entre os dois hemisférios, equilibrando o uso de nossas potencialidades. Como se processam muitas informações diárias, o cérebro acaba seletivo, guardando apenas informações que o impressionem, desenvolvendo a capacidade para fixação dos fatos.

3 – Principais partes do cérebro humano

Manter ativada a atenção é de suma importância, visto que, normalmente, o ser humano distrai-se com facilidade.

Alguns pesquisadores sugerem que se recorra à música, pois o uso de uma música apropriada diminui o ritmo cerebral, contribuindo para haver uma equilibração no uso dos hemisférios cerebrais. Enfatizam ainda que a música barroca, especialmente o movimento "largo" propiciam um bom aprendizado.

Diante dos estudos realizados pelos pesquisadores conclui-se que se torna necessário estimular as áreas do cérebro objetivando auxiliar aos neurônios a desenvolverem novas conexões; educar as crianças desde a mais tenra idade em um ambiente enriquecedor, estimulando a linguagem falada, cantada, escrita criando um clima estruturado com afetividade diversificando positivamente as sensações, com a presença de cor, de música, de interações sociais, e de jogos visando o desenvolvimento de suas capacidades cognitivas e memórias futuras, favorecendo assim o seu processo de aprendizagem.

Nesse sentido observa-se que devido às inúmeras pesquisas desenvolvidas sobre o cérebro no processo de aprendizagem, se verifica que cada indivíduo possui diferentes potenciais de inteligência. E que ela não é fixa, já que todo ser humano possui habilidade para expandir e aumentar sua própria aprendizagem. Segundo Rogers (1967), o aluno deve ter desejo de aprender e o professor, como o facilitador do aprendiz, deverá ser o motivador da aprendizagem. Apreciando, escutando e respeitando o estudante, criando um estabelecimento de vínculo positivo confiando na capacidade de crescer e aprender do aluno.

Por fim, a escola tem um importante desafio, que é o de aproveitar o potencial de inteligência de seus alunos para conquista do sucesso no processo de aprendizagem. Os professores são os principais agentes, por meio do desenvolvimento de projetos de interesse para a realidade do ensino e aprendizagem. Quando compreendem que aprendizagem envolve cérebro, corpo e sentimentos, adotam uma ação mais competente, levando em conta a influência das emoções para o desenvolvimento na construção do conhecimento.

1.2 A RELAÇÃO ENTRE O CÉREBRO E A APRENDIZAGEM

Segundo Johnson & Myklebust (1983) o cérebro funciona de forma semi – autônoma, ou seja, um sistema pode funcionar sozinho; pode funcionar com dois ou mais sistemas; ou pode funcionar de forma integrada (todos os sistemas funcionando ao mesmo tempo).

Os sistemas mais presentes no nível de distúrbios neurogênicos são: auditivo, visual e tátil.

Se o professor toma conhecimento deste funcionamento cerebral, pode ressignificar sua prática docente adotando uma didática que caminhe na forma sensório-motora ao funcionamento operatório formal (SOARES, 2003).

Existem três formas de aprendizagem:

1) aprendizagem Intra – Neurosensorial;

2) aprendizagem Inter- Neurosensorial;

3) aprendizagem Integrativa.

Vale ressaltar que um tipo ou forma de aprendizagem não é exclusivamente intra-neurosensorial, o que precisa ser pontuado é que se, um sistema estiver comprometido, não necessariamente irá comprometer outros. É neste sentido que uma aprendizagem pode ser estudada como intra – neurosensorial. Já a aprendizagem inter- neurosensorial é o tipo que mais nos interessa (educadores), quando se estabelece uma atuação preventiva.

Estudos mostram que certa aprendizagem ocorre quando dois ou mais sistemas funcionam de forma inter – relacionada. Fazer uso da música em atividades escolares é um recurso valioso, pois há a possibilidade de trabalhar simultaneamente os sistemas auditivos, visuais e até mesmo o sistema tátil (caso a música desencadeie uma dramatização).

A proposta é dar uma aula que 'facilite' o funcionamento inter desses sistemas, sem necessariamente o professor ter que saber, se a melhor forma daquele sujeito em lidar com os objetos externos é: auditiva, visual ou tátil. Montar um planejamento com esses pré- requisitos é uma forma de atuação saudável, onde Educação e Saúde possam caminhar lado a lado.

Conseqüentemente, esta atuação sob este ponto de vista, facilitará outro tipo de aprendizagem – Integrativa.

Se o professor tiver conhecimento da modalidade de aprendizagem do seu aluno, poderá transformar- se em um facilitador do processo ensino – aprendizagem.

Exigir uma atuação padrão dos alunos é um caminho improdutivo; cada um é um, com o seu próprio tempo lógico e psicológico e cada um tem uma maneira específica de lidar com o conhecimento. Respeitar esta "veia", este "canal" para o ato de aprender é preservar o cérebro de uma possível sobrecarga que só contribuiria para uma desintegração total da aprendizagem.

Proporcionar uma aula trabalhando com as crianças os quatro níveis de aprendizagem: Organismo – Corpo - Desejo - Inteligência (FERNÀNDEZ, 1991) permeado pelos princípios ligados ao ato de aprender: Atividade – Criatividade – Autoridade – Liberdade (Borges, 1994) com certeza favorecerá uma atuação psicopedagógica preventiva de forma a não construir nas crianças os problemas de aprendizagem em função do desconhecimento da relação que há entre cérebro e os modos pelos quais o homem aprende.

[...] o professor precisa estar ciente de que algumas crianças formam conceitos espontaneamente quando adquirem a facilidade verbal necessária. Por outro lado, muitas precisam ser ajudadas a aprender a generalizar e categorizar. Freqüentemente, essas crianças têm dificuldades com os significados múltiplos de uma palavra, com provérbios e metáforas.(JOHNSON E MYKLEBUST, 1987).

1.3 DISFUNÇÕES CEREBRAIS – VERBAIS E NÃO VERBAIS

O cérebro atua como um todo interligado, como um receptor, coordenador e processador de todos os estímulos do ambiente através do Sistema Nervoso. Fazendo uma análise das variáveis envolvidas no processo de aprender, o funcionamento cerebral estaria inserido na categoria orgânica. Qualquer alteração nele observada será refletida na corporeidade do sujeito.

Segundo Fernàndez (1991), o gráfico a seguir representa os níveis de aprendizagem:

4 – Os quatro níveis de aprendizagem

5 – Níveis de aprendizagem

A aprendizagem baseia-se em hierarquia de experiências. Dá-se em espiral dialética, com funções superpostas e interligadas.

Dessa forma, os distúrbios de aprendizagem conseqüentes de disfunções cerebrais também terão uma esfera de atuação relacionada ao nível hierárquico onde o distúrbio se observa.

No esquema apresentado (figura 4) , podemos observar como um distúrbio no nível da formação de imagens afetará os níveis da simbolização e da conceituação, e não influirá nos níveis mais primitivos (sensação e percepção).

Nos deteremos, aqui, na discussão dos processos de aquisição das linguagens interna, receptiva e expressiva, pontuando alguns dos distúrbios que podem ocorrer em relação a cada uma delas.

Linguagem Interna

É o primeiro aspecto a ser adquirido, correspondendo à internalização do vivenciado com a língua materna na construção de sua própria linguagem. A criança nasce num mundo simbólico sem saber simbolizar, portanto é a partir da organização de sua linguagem que se faz a regulação deste processo.

Vygotsky (1991) diz que "a palavra sem significado não é palavra"; para que tenha significado, precisa representar a experiência vivenciada, isto é, a língua com a qual se pensa.

A linguagem interna será sempre estruturada na língua nativa, mesmo que o sujeito utilize mais de um código de linguagem. Com exemplo disto, temos que no bilingüismo terá sua organização de pensamento vinculada à língua nativa; o surdo à linguagem dos sinais, eoutros.

Como a linguagem interna pode estar alterada?

·Dificuldades da capacidade de adquirir conceitos – não categoriza, nem classifica, nem conceitua. ( afeta a conceituação)

·A criança lê bem, mas não consegue compreender o significado (afeta a simbolização).

·Dificuldade para adquirir o significado; lê, ouve, vê e não decodifica a experiência vivida (verbal ou não – verbal).

Exemplos:

·Afasia Global ou central – dificuldade de organização da linguagem interna. (afeta a percepção)

·Dislexia simbólica – dificuldades de decodificar símbolos (afeta simbolização).

Nos distúrbios da Linguagem interna, simbolização e formação de imagens deverão estar alteradas, ficando o indivíduo apenas no nível de sensação e percepção.

Por isso é considerada um dos distúrbios mais complexos, apesar de não haver, necessariamente, comprometimento mental.

Linguagem Receptiva

Segunda faceta da linguagem a ser adquirida, é responsável pela capacidade para compreender a palavra falada composta pelo feedback auditivo e visual. Existe uma relação intrínseca e recíproca entre a recepção e expressão. No que diz respeito à palavra falada, a compreensão antecede a expressão; é preciso compreender antes que a palavra possa ser usada com significado na comunicação. Da mesma forma, em termos de sistema verbal visual, a leitura antecede a escrita.

Como as capacidades receptivas são abrangentes, elas podem ser afetadas de várias formas:

·A criança surda e cega que não recebe estímulos a nível auditivo e visual (afeta a sensação)

·A criança percebe erroneamente o que ouve e vê em decorrência de: disacusia – dificuldade da capacidade da audição via área – periférica (não afeta nervo auditivo)

Má discriminação auditiva e visual, não percebendo as palavras que soam de modo parecido ou têm formas semelhantes. Ex: fonemas com o mesmo ponto articulatório( /p/ e /b/ , /q/ e /g/, /f/ e /v/); fonemas com formas semelhantes ( /b/ e /d/, /q/ e /g/).

A criança não compreende ordens complexas, ficando paralisada sem saber o que fazer. Ex: "Vá lá em cima, tire seu casaco, pendure no cabide, pegue seu livro e traga para mim."

A criança com memória em seqüência alterada no mecanismo de repetição de palavras, números e sentenças;

E com memória momentânea prejudicada. (formação de imagens).

A percepção, como processo receptivo, não subentende somente a discriminação, a capacidade de distinguir entre os sons ou estímulos visuais, mas também a capacidade de organizar a sensação num todo significativo, a capacidade de estruturar a informação que está sendo recebida. O processo global de recepção é uma faceta complexa de experiências, exigindo atenção, organização, discriminação e seleção. Neste sentido, a percepção é o que está mais alterado.

Linguagem Expressiva

Quando a criança adquire unidades significativas de experiências e quando a compreensão encontra-se estabelecida, ela está pronta para comunicar-se com outras pessoas utilizando sua linguagem expressiva. A expressão pressupõe a recepção; portanto se a criança não conseguir discriminar as palavras que tem sons ou aparências semelhantes, sua linguagem expressiva está deficiente. Por outro lado, conforme vimos, a recepção pode estar intacta sendo deficiente apenas a expressão; já que os sistemas de expressão e recepção do cérebro são interdependentes de um modo semi- autônomo. No entanto, é raro uma criança manifestar uma condição pura.

Como pode estar alterada?

Apraxias – desconexão de sistemas cerebrais descoordenando a ação da criança tanto a nível verbal como não – verbal.

·Afasia expressiva – Área de Broca lesada – área da palavra falada (afeta a simbolização)

·Disfasia – devido a lesões no sistema nervoso central e / ou periférico; a paralisia em que os músculos têm sua ação inervadora dificultada, afetando a produção articulatória da fala.

·taxia – devido a lesões somente no sistema nervoso central, sem paralisia, os músculos estão inervados, mas a atividade motora não pode ser coordenada normalmente.

Os 'neuromitos' e a educação

1. A popularidade de uma alegação neurocientífica não significa, necessariamente, que ela seja válida;

2. A metodologia e a tecnologia da neurociência cognitiva estão ainda em formação;

3. A aprendizagem não está totalmente sujeita ao controle da consciência ou da vontade;

4. O cérebro passa por mudanças naturais de desenvolvimento durante a vida;

5.Muitas pesquisas da neurociência cognitiva têm buscado compreender ou resolver patologias ou doenças relacionadas com o cérebro;

6. Uma ciência satisfatória da aprendizagem deve considerar fatores emocionais e sociais, além dos cognitivos.

CONCLUSÃO

Constatou-se, pelo estudo aqui apresentado, que determinadas áreas do cérebro podem ser mais responsáveis que outras, assim como os níveis hierárquicos em questão, mas parece que qualquer disfunção cerebral que altere a aprendizagem pode destruir a capacidade de conceituar que é a realização máxima do homem, englobando todas as facetas de sua aprendizagem e experiência; é vulnerável correlacionando com as variáveis do ato de aprender a questão afetiva, cognitiva, orgânica, inconsciente, consciente e transcendental. É importante sinalizar como são interdependentes, e intrinsecamente interligadas, já que o ser humano, paradoxalmente é o que nos faz sempre estar em busca, de e sempre evoluindo, para além de nós mesmos.

Afinal, a ciência explica muito sobre a infância, a vida adulta e sobre a velhice, mas ainda não tem explicações efetivas a respeito da melhor maneira de ensinar a ajudar, da melhor forma possível, ao ser aprendente, a construir seu conhecimento de forma atuante e autônoma, pois é na relação do não saber x saber que se dá a beleza da vida humana.

REFERÊNCIAS

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ASSMANN, H. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. Petrópolis: Vozes, 2001.

BEAR, M. F.; CONNORS, B. W.; PARADISO, M. A. Neurociências Desvendando o Sistema Nervoso. 2. ed. Porto Alegre, RS: Artmed, 2002.

FONSECA, V. da. Aprender a Aprender: a educatibilidade cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 1998.

COLE. M.; SCRIBNER, S. Introdução. In: VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Org. Michael Cole et AL.Tradução José Cipolla Neto; Luís Silveira Menna Barreto; Solange Castro Afeche. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998. pp. 3-19.

DAMÁSIO, A R. O Erro de Descartes. São Paulo: Cia das Letras, 1996.

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FERNÀNDEZ, A. A Inteligência Aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua família. Porto Alegre. Artes Médicas, 1991.

JOHNSON, D J e MYKLEBUST, H. R. O cérebro e a aprendizagem. São Paulo: Pioneira, 1987.

JOHNSON, D. & MYKLEBUST, H. R.Distúrbios de Aprendizagem. Tradução do inglês de Maria Zanella Sanvicentes.S. Paulo: Pioneira. 1983.

MARKOVA D. O natural é ser inteligente: padrões básicos de aprendizagem a serviço da criatividade e educação. São Paulo: Summus, 2000.

MORIN, E. Palestra em dezembro/2007. Disponível em http://revistaeducacao. uol.com. br. textos.asp?codigo=12337. Acesso em 30.dez.2007.

MORIN, E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma – reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.

ROGERS, Carl. Liberdade para aprender. Belo Horizonte: Interlivros, 1967.

SMITH, Frank. Leitura Significativa. 3.ed. Porto Alegre: Artmed, 1999.

SOARES, D. Os Vínculos como passaporte da Aprendizagem: Um encontro, 2003.

STERNBERG, R. J. & GRIGORENKO, E. L. Inteligência Plena : ensinando e incentivando a aprendizagem e a realização dos alunos. Porto Alegre: ARTMED, 2003.

VISCA, J. Clínica Psicopedagógica: Epistemologia Convergente. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

VYGOTSKY, L.S.A Formação social da mente. Trad. José Cipólio Neto et al. São Paulo: 1991.

Ao usar este artigo, mantenha os links e faça referência ao autor:
Contribuições Da Neurociencia Para A Formação De Professores publicado 4/03/2008 por Fátima Noronha em http://www.webartigos.com

* Achei muito interessante esse artigo da Fátima e gostaria que meus amigos e colegas que tenham acesso a esse blog pudesse ler também e perceber a importância da Neurociência na Educação.


Fonte: http://www.webartigos.com

Falando de Indígena e suas "Terras"

O que são Terras Indígenas
No Brasil, quando se fala em Terras Indígenas, há que se ter em mente, em primeiro lugar, a definição e alguns conceitos jurídicos materializados na Constituição Federal de 1988 e também na legislação específica, em especial no chamado Estatuto do Índio (Lei 6.001/73), que está sendo revisto pelo Congresso Nacional.

A Constituição de 1988 consagrou o princípio de que os índios são os primeiros e naturais senhores da terra. Esta é a fonte primária de seu direito, que é anterior a qualquer outro. Conseqüentemente, o direito dos índios a uma terra determinada independe de reconhecimento formal.

A definição de terras tradicionalmente ocupadas pelos índios encontra-se no parágrafo primeiro do artigo 231 da Constituição Federal: são aquelas "por eles habitadas em caráter permanente, as utilizadas para suas atividades produtivas, as imprescindíveis à preservação dos recursos ambientais necessários a seu bem-estar e as necessárias a sua reprodução física e cultural, segundo seu usos, costumes e tradições".

No artigo 20 está estabelecido que essas terras são bens da União, sendo reconhecidos aos índios a posse permanente e o usufruto exclusivo das riquezas do solo, dos rios e dos lagos nelas existentes.

Não obstante, também por força da Constituição, o Poder Público está obrigado a promover tal reconhecimento. Sempre que uma comunidade indígena ocupar determinada área nos moldes do artigo 231, o Estado terá que delimitá-la e realizar a demarcação física dos seus limites. A própria Constituição estabeleceu um prazo para a demarcação de todas as Terras Indígenas (TIs): 5 de outubro de 1993. Contudo, isso não ocorreu, e as TIs no Brasil encontram-se em diferentes situações jurídicas

Grande parte das Terras Indígenas no Brasil sofre invasões de mineradores, pescadores, caçadores, madeireiras e posseiros. Outras são cortadas por estradas, ferrovias, linhas de transmissão ou têm porções inundadas por usinas hidrelétricas. Freqüentemente, os índios colhem resultados perversos do que acontece mesmo fora de suas terras, nas regiões que as cercam: poluição de rios por agrotóxicos, desmatamentos etc.
Introdução
A demarcação de uma Terra Indígena tem por objetivo garantir o direito indígena à terra. Ela deve estabelecer a real extensão da posse indígena, assegurando a proteção dos limites demarcados e impedindo a ocupação por terceiros.

Desde a aprovação do Estatuto do Índio, em 1973, esse reconhecimento formal passou a obedecer a um procedimento administrativo, previsto no artigo 19 daquela lei. Tal procedimento, que estipula as etapas do longo processo de demarcação, é regulado por decreto do Executivo e, no decorrer dos anos, sofreu seguidas modificações. A última modificação importante ocorreu com o decreto 1.775, de janeiro de 1996.
Como é feita a demarcação hoje?
Veja a seguir as etapas envolvidas no longo processo de demarcação das terras indígenas (TIs), conforme o disposto no Decreto 1.775/96.
(1) Estudos de identificação
Primeiramente, a FUNAI nomeia um antropólogo com qualificação reconhecida para elaborar estudo antropológico de identificação da TI em questão, em prazo determinado.

O estudo do antropólogo fundamenta o trabalho do grupo técnico especializado, que realizará estudos complementares de natureza etnohistórica, sociológica, jurídica, cartográfica e ambiental, além do levantamento fundiário, com vistas à delimitação da TI. O grupo deverá ser coordenado por um antropólogo e composto preferencialmente por técnicos do quadro funcional do órgão indigenista. Ao final, o Grupo apresentará relatório circunstanciado à FUNAI, do qual deverão constar elementos e dados específicos listados na Portaria nº 14, de 09/01/96, bem como a caracterização da TI a ser demarcada.
(2) Aprovação da FUNAI
O relatório tem que ser aprovado pelo Presidente da FUNAI, que, no prazo de 15 dias, fará com que seja publicado o seu resumo no DOU (Diário Oficial da União) e no Diário Oficial da unidade federada correspondente. A publicação deve ainda ser afixada na sede da Prefeitura local.
(3) Contestações
A contar do início do procedimento até 90 dias após a publicação do relatório no DOU, todo interessado, inclusive estados e municípios, poderá manifestar-se, apresentando ao órgão indigenista suas razões, acompanhadas de todas as provas pertinentes, com o fim de pleitear indenização ou demonstrar vícios existentes no relatório.

A FUNAI tem, então, 60 dias, após os 90 mencionados no parágrafo anterior, para elaborar pareceres sobre as razões de todos os interessados e encaminhar o procedimento ao Ministro da Justiça.
(4) Declarações dos limites da TI
O Ministro da Justiça terá 30 dias para: (a) expedir portaria, declarando os limites da área e determinando a sua demarcação física; ou (b) prescrever diligências a serem cumpridas em mais 90 dias; ou ainda, (c) desaprovar a identificação, publicando decisão fundamentada no parágrafo 1º. do artigo 231 da Constituição.
(5) Demarcação física
Declarados os limites da área, a FUNAI promove a sua demarcação física, enquanto o Incra (Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária), em caráter prioritário, procederá ao reassentamento de eventuais ocupantes não-índios.
(6) Homologação
O procedimento de demarcação deve, por fim, ser submetido ao Presidente da República para homologação por decreto.
(7) Registro
A terra demarcada e homologada será registrada, em até 30 dias após a homologação, no cartório de imóveis da comarca correspondente e no SPU (Serviço de Patrimônio da União).
Demarcações nos últimos cinco governos
Abaixo, tabela com o reconhecimento de TIs nos governos dos presidentes José Sarney, Fernando Collor, Itamar Franco, Fernando Henrique Cardoso e Luis Inácio Lula da Silva
[última atualização em 05 de junho de 2009. Desde então não houve novos decretos e portarias]
TIs Decalaradas* TIs Homologadas*
Presidente [período] Nº Extensão Nº Extensão
Luiz Inácio Lula da Silva [jan 03 | jun. 09] 63 12.506.297** 74*** 13.858.829
Fernando Henrique Cardoso [jan 95 | dez 02] 118 33.900.910 145 41.043.606
Itamar Franco [out 92 | dez 94] 39 7.241.711 16 5.432.437
Fernando Collor [jan 90 | set 92] 58 25.794.263 112 26.405.219
José Sarney [abr 85 | mar 90] 39 9.786.170 67 14.370.486

* As colunas: número de terras e de extensão não podem ser somadas. Porque várias terras indígenas declaradas e/ou homologadas no governo Sarney, ou mesmo em governos anteriores e também posteriores foram refeitas.

** Consta aqui a TI Baú que já havia sido declarada no governo FHC com 1.850.000 hectares, e no governo Lula foi reduzida para 1.543.460 hectares

** Inlcui também a TI Raposa Serra do Sol, que já tinha sido declarada em 1998 no gov. FHC

*** Inclui a Reserva indígena Krahô-Kanela (decreto de desapropriação para criar a RI)
*** Inclui a Reserva indígena Xukuru de Cimbres (decreto de desapropriação para criar a RI)

Quadro Geral dos Povos
Os números desta listagem são aproximados, devido aos muitos problemas de censo, principalmente nos casos das etnias que se encontram espalhadas em várias terras, cujos censos foram feitos em épocas e por instituições diferentes.
Enumerados estão a etnia e logo abaixo o apelido recebido ou nome das tribos, em seguida a quantidade.
1 Aikanã
Massaca, Tubarão, Columbiara, Mundé, Huari, Cassupá, Aikaná Aikaná RO 180 (Vasconcelos - 2005)
2 Ajuru Tupari RO 94 (Funasa - 2006)
3 Akuntsu
Akunt'su Tupari RO 6 (Funasa - 2007)
4 Amanayé
Amanaié, Araradeua Tupi-guarani PA 192 ( 2001) ( - 2001)
5 Amondawa Tupi-guarani RO 83 (Kanindé - 2003)
6 Anacé ( - )
7 Anambé
Tupi-guarani PA 132 ( 2000) ( - 2000)
8 Aparai
Apalai, Apalay, Appirois, Aparathy, Apareilles, Aparai Karib AP, PA 317 (Funasa - 2006)
9 Apiaká
Apiacá Tupi-guarani AM, MT, PA 192 (Funasa - 2001)
10 Apinajé
Apinaié, Apinajés, Apinayé Jê TO 1.525 (Funasa - 2006)
11 Apurinã
Ipurina, Popukare Aruak-maipure AM, MT, RO 3.256 (Funasa - 2006)
12 Aranã
MG 54 (Funasa - 2006)
13 Arapaso
Arapasso, Arapaço Tukano AM 569(Dsei/Foirn - 2005)
14 Arapiuns PA ( - )
15 Arara
Arara do Pará, Ukaragma Karib PA 271 (Funasa - 2006)
16 Arara do Rio Amônia Apolima-Arara, Arara Apolima AC ( - )
17 Arara do Rio Branco
Arara do Beiradão, Arara do Aripuanã MT 209 (Cimi - 2005) (Cimi - 2005)
18 Arara Shawãdawa
Arara do Acre, Shawanaua Pano AC 332 (CPI/AC - 2004)
19 Araweté
Araueté, Bïde Tupi-guarani PA 339 (Funasa - 2006)
20 Arikapu
Jabuti RO 29 (Funasa - 2006)
21 Aruá
Mondé RO 69 (Funasa - 2006)
22 Ashaninka
Kampa, Ashenika Aruak AC, Peru 869(CPI/Acre - 2004)
55.000 (Peru - 1993)
23 Asurini do Tocantins
Akuawa, Asurini Tupi-guarani PA 384 (Funasa - 2006)
24 Asurini do Xingu
Assurini, Awaete Tupi-guarani PA 124 ( 2006) ( - 2006)
25 Atikum
Aticum BA, PE 5.852 (Funasa - 2006)
26 Avá-Canoeiro
Canoeiro, Cara-Preta, Carijó Tupi-guarani GO, MG, TO 16 (Funasa - 2006)
27 Aweti
Awytyza, Enumaniá, Anumaniá, Auetö Aweti MT 140 ( 2006) ( - 2006)
28 Bakairi
Bacairi, Kurã, Kurâ Karib MT 950 (Taukane - 1999)
29 Banawá
Arawá AM 101 (Funasa - 2006)
30 Baniwa
Baniva, Baniua, Curipaco, Walimanai Aruak AM, Colômbia, Venezuela 5.811
7.000 (Colômbia - 2000)
1.192(Venezuela - 1992) (Dsei/Foirn - 2005)
31 Bará
Bara tukano, Waípinõmakã Tukano AM, Colômbia 21(Dsei/Foirn - 2005)
296 (Colômbia - 1988)
32 Baré
Hanera Aruak AM, Venezuela 10.275(Dsei/Foirn - 2005)
2.790(Venezuela - 1998)
33 Barasana
Panenoá Tukano AM, Colômbia 34(Dsei/Foirn - 2005)
939(Colômbia - 1998)
34 Borari PA ( - )
35 Bororo
Coxiponé, Araripoconé, Araés, Cuiabá, Coroados, Porrudos, Boe Bororo MT 1.392 (Funasa - 2006)
36 Canela
Ramkokamekrá, Apanyekrá Jê MA 2.502 (Funasa - 2008)
37 Chamacoco Samuko MS, Paraguai 40(Grumberg - 1994)
1.571(Paraguai - 2002)
38 Chiquitano
Chiquito Chiquito MT, Bolívia 737(Funasa - 2006)
55.000(Bolívia - 1995)
39 Cinta larga
Matetamãe Mondé MT, RO 1.440 (Funasa - 2006)
40 Coripaco
Curipaco, Curripaco, Kuripako Aruak AM, Colômbia 1.332 (Dsei/Foirn - 2005)
41 Deni
Jamamadi Arawá AM 875 (Funasa - 2006)
42 Desana
Desano, Dessano Tukano AM, Colômbia 2.204(Dsei/Foirn - 2005)
2.036(Colômbia - 1998)
43 Djeoromitxí
Jaboti Jabuti RO 165 (Funasa - 2006)
44 Enawenê-nawê
Enauenê nauê, Salumã, Enawenê-nawê Aruak MT 445 (Funasa - 2006)
45 Fulni-ô
Ia-tê PE 3.659 (Funasa - 2006)
46 Galibi do Oiapoque
Galibi, Kalinã Karib AP, Guiana Francesa 66(Funasa - 2006)
2.000(Guiana Francesa - 1982) (Funasa - 2006)
47 Galibi-Marworno
Galibi do Uaçá, Aruá Creoulo AP 2.177 (Funasa - 2006)
48 Gavião Parkatêjê
Gavião do Mãe Maria, Gavião Parakatejê, Gavião do Oeste, Parkatejê Jê PA 476 (Funasa - 2006)
49 Gavião Pykopjê
Gavião do Maranhão, Gavião Pukobiê, Gavião do Leste, Pykopcatejê Jê MA 494 (Funasa - 2006)
50 Guajá
Avá, Awá Tupi-guarani MA, PA 283 (Funasa - 2005)
51 Guajajara
Guajajara, Tenetehara Tupi-guarani MA 19.471 (Funasa - 2006)
52 Guarani Ñandeva
Ava-Chiripa, Ava-Guarani, Xiripa, Tupi-Guarani Tupi-guarani MS, PR, RS, SC, SP, Argentina, Paraguai 10.000(Almeida/Mura - 2003)
42.870(Paraguai - 2002) ( - 2003)
53 Guarani Kaiowá
Pai-Tavyterã, Tembekuára Tupi-Guarani MS, Paraguai 20.000 (2003) ( - 2003)
54 Guarani Mbya
Guarani M'byá Tupi-guarani ES, PA, PR, RJ, RS, SC, SP, TO, Argentina, Paraguai 6.000 (2003) ( - 2003)
55 Guató
Guató MT, MS 344 (Funasa - 2006)
56 Hixkaryana Hixkariana Karib AM, PA, RR 631 (Funasa - 2006)
57 Ikolen
Gavião de Rondônia, Gavião Ikolen, Digut Mondé RO 523 (Kanindé - 2004)
58 Ikpeng
Txicão, Ikpeng Karib MT 342 (Funasa - 2006)
59 Ingarikó
Akawaio, Kapon Karib RR, Guiana, Venezuela 1.170
(Coping - 2007)
4.000
(Guiana - 1990)
728
(Venezuela - 1992) ( - 2007)
60 Iranxe Manoki
Irantxe, Manoki Iranxe MT 356 (Funasa - 2006) (Funasa - 2006)
61 Jamamadi
Yamamadi, Kanamanti Arawá AM 884 (Funasa - 2006)
62 Jarawara
Jarauara Arawá AM 180 (Funasa - 2006)
63 Javaé
Karajá/Javaé, Itya Mahãdu Karajá GO, TO 1.208 (Funasa - 2006)
64 Jenipapo-Kanindé
Payaku CE 272 (Funasa - 2006)
65 Jiahui
Jahoi, Diarroi, Djarroi, Parintintin, Diahoi, Diahui, Kagwaniwa Tupi-guarani AM 88 (Funasa - 2006)
66 Jiripancó Jeripancó, Geripancó AL 1.307 (Funasa - 2006)
67 Juma
Yuma Tupi-guarani AM 5 (2002) ( - 2002)
68 Ka'apor
Urubu Kaapor, Kaapor Tupi-guarani MA, PA 991 (Funasa - 2006)
69 Kadiwéu
Kaduveo, Caduveo, Kadivéu, Kadiveo Guaikuru MS 1.629 (Funasa - 2006)
70 Kaiabi
Kayabi, Caiabi, Kaiaby, Kajabi, Cajabi Tupi-guarani MT, PA 1.619 (Funasa - 2006)
71 Kaimbé BA 710 (Funasa - 2006)
72 Kaingang
Guayanás Jê PR, RS, SC, SP 28.000 (Funasa - 2006)
73 Kaixana Caixana AM 505 (Funasa - 2006)
74 Kalabaça ( - )
75 Kalankó 157 (Funasa - 2006)
76 Kalapalo
Karib MT 504 (Funasa - 2006)
77 Kamaiurá
Kamayurá Tupi-guarani MT 492 (Funasa - 2006)
78 Kamba MS ( - )
79 Kambeba
Cambemba, Omaguá Tupi-guarani AM 347 (Funasa - 2006)
80 Kambiwá Cambiua PE 2.820 (Funasa - 2006)
81 Kanamari
Canamari, Tukuna Katukina AM 1.654 (Funasa - 2006)
82 Kanindé ( - )
83 Kanoê
Canoe, Kapixaná, Kapixanã Kanoe RO 95 ( 2002) ( - 2002)
84 Kantaruré
Cantaruré, Pankararu BA 493 (Funasa - 2006)
85 Kapinawa Capinawa PE 3.294 (Funasa - 2006)
86 Karajá
Caraiauna, Iny Karajá GO, MT, PA, TO 2.532 (Funasa - 2006)
87 Karajá do Norte
Xambioá, Ixybiowa, Iraru Mahãndu, Karajá do Norte Karajá TO 269 (Funasa - 2006)
88 Karapanã
Muteamasa, Ukopinõpõna Tukano AM, Colômbia 63(Dsei/Foirn - 2005)
412(Colômbia - 1988)
89 Karapotó AL 2.189 (Funasa - 2006)
90 Karipuna de Rondônia
Ahé, Karipuna, Ahé Tupi-guarani RO 14 (Azanha - 2004)
91 Karipuna do Amapá
Creoulo AP 2.235 (Funasa - 2006)
92 Kariri CE ( - )
93 Kariri-Xokó
Cariri-xocó AL 1.763 ( 2000) ( - 2000)
94 Karitiana
Caritiana, Yjxa Arikén RO 320 (2005) ( - 2005)
95 Karo
Arara de rondônia, arara karo, arara tupi, ntogapíd, ramaráma, urukú, e urumí, Il´târap Ramarama RO 208 (Kanindé - 2006)
96 Karuazu 336 (Funasa - 2006)
97 Katuena Waiwai Karib AM, PA, RR 136 (Funasa - 2006)
98 Katukina do Rio Biá
Tukuna Katukina AM 450 (2007) ( - 2007)
99 Katukina Pano
Pano AC 404 (CPI/AC - 2004) (CPI/AC - 2004)
100 Katxuyana Caxuiana, Kaxuyana Karib AP, AM, PA 230 (Funasa - 2006)
101 Kaxarari Caxarari Pano AM, RO 323 (Funasa - 2006)
102 Kaxinawá
Cashinauá, Caxinauá, Huni Kuin, huni kuin Pano AC, Peru 4.500 (CPI/AC - 2004)
103 Kaxixó
MG 256 (Funasa - 2006)
104 Kayapó
Kaiapó, Caiapó, Gorotire, A'ukre, Kikretum, , Makragnotire, Kuben-Kran-Ken, Kokraimoro, Metuktire, Xikrin, Kararaô, Mebengokre Jê MT, PA 5.923 (Funasa - 2006)
105 Kinikinau
Kinikinao, Guaná Aruak MS 250 (2005) ( - 2005)
106 Kiriri
Kariri BA 1.612 (Funasa - 2006)
107 Kisêdjê
Suiá, Kisidjê Jê MT 351 (Funasa - 2006)
108 Kokama
Cocama, Kocama Tupi-guarani AM, Peru, Colômbia 9.000(CGTT - 2003)
10.705(Peru - 1993)
236(Colômbia - 1988) (CGTT - 2003)
109 Korubo
Pano AM 25 (CGII - 2006) (CGII - 2006)
110 Kotiria
Wanana Tukano AM, Colômbia 735(Dsei/Foirn - 2005)
1.113(Colômbia - 1988) (Dsei/Foirn - 2005)
111 Krahô
Craô, Kraô, Mehin Jê TO 2.184 (Funasa - 2006)
112 Krahô-Kanela Jê TO 83 (Funasa - 2006)
113 Krenak
Crenaque, Crenac, Krenac, Botocudos, Aimorés, Krén Krenák MG, SP 204 (Funasa - 2006) (Funasa - 2006)
114 Krikati
Kricati, Kricatijê, Põcatêjê, Kricatijê Jê MA 682 (Funasa - 2005)
115 Kubeo
Cubeo, Cobewa, Kubéwa, Pamíwa Tukano AM, Colômbia 381(Dsei/Foirn - 2005)
4.238(Colômbia - 1988)
116 Kuikuro
Kuikuru Karib MT 509 (Funasa - 2006)
117 Kujubim Kuyubi Txapacura RO 55 (Funasa - 2006)
118 Kulina
Culina, Madiha, Madija Arawa AC, AM, Peru 2.537(Opan - 2002)
450(Peru - 1998) ( - 2002)
119 Kulina Pano Culina Pano AM 125 (Funasa - 2006)
120 Kuntanawa
Kontanawa, Contanawa Pano Alto rio Tejo e afluentes (Acre) 400 (Pantoja, M., 2008) (Pantoja, M. - 2006)
121 Kuruaya
Xipáia-Kuruáia, Kuruaia Munduruku PA 129 (Funasa - 2006)
122 Kwazá
Coaiá, Koaiá Koazá RO 33 (Funasa - 2006)
123 Maku
Macu, Yuhupde, Dow, Nadob, Hupda. Bara, Kakwa, Kabori, Nukak Makú AM, Colômbia 2.603(Dsei/Foirn - 2005)
678(Colômbia - 1995) (Dsei/Foirn - 2005)
124 Makuna
Yeba-masã Tukano AM, Colômbia 32(Dsei/Foirn - 2005)
528(Colômbia - 1988) (Dsei/Foirn - 2005)
125 Makurap
Macurap Tupari RO 381 (Funasa - 2006) (Funasa - 2006)
126 Makuxi
Macuxi, Macushi, Pemon Karib RR, Guiana 23.433(Funasa - 2006)
9.500(Guiana - 2001) (Funasa - 2006)
127 Manchineri
Machineri Aruak AC 937 (CPI/AC - 2004)
128 Marubo
Pano AM 1.252 (Funasa - 2006)
129 Matipu
Karib MT 103 (Funasa - 2006)
130 Matis
Mushabo, Deshan Mikitbo Pano AM 322 (2008) ( - 2008)
131 Matsés
Mayoruna Pano AM, Peru 1.592(Funasa - 2006)
1.000(Peru - 1988)
132 Maxakali
Maxacalis, Monacó, Kumanuxú, Tikmuún, Kumanaxú - tikmu'ún Maxakali MG 1.271 (Funasa - 2006)
133 Mehinako
Meinaco, Meinacu, Meinaku Aruak MT 227 (Funasa - 2006
134 Menky Manoki
Munku, Menku, Myky, Manoki Iranxe MT 356 (Funasa - 2006)
135 Migueleno Miqueleno RO ( - )
136 Miranha
Mirana Bora AM, Colômbia 836(Funasa - 2006)
445(Colômbia - 1988)
137 Mirity-tapuya
Buia-tapuya Tukano AM 75 (Dsei/Foirn - 2005)
138 Munduruku
Mundurucu Munduruku AM, MT, PA 10.065 (Funasa - 2002)
139 Mura Mura AM 9.299 (2006) ( - 2006)
140 Nahukuá
Nafukwá, Nahkwá, Nafuquá, Nahukwá Karib MT 124 (Funasa - 2006)
141 Nambikwara
Nambiquara, Anunsu, Halotesu, Kithaulu, Wakalitesu, Sawentesu, Negarotê, Mamaindê, Latundê, Sabanê, Manduka, Tawandê, Hahaintesu, Alantesu, Waikisu, Alaketesu, Wasusu, Sararé, Waikatesu Nambikwára MT, RO 1.682 (Renisi - 2008)
142 Naruvôtu Karib MT 78 ( 2003) ( - 2003)
143 Nawa
Náua AC 423 (Correia, 2005)
144 Nukini
Nuquini Pano AC 600 (Correia - 2003)
145 Ofaié
Ofaié-Xavante Ofayé MS 61 (Funasa - 2006)
146 Oro Win Txapacura RO 56 (Funasa - 2006)
147 Paiter
Suruí Paiter, Paiter Mondé MT, RO 1.007 (Funasa - 2006)
148 Palikur
Paricuria, Paricores, Palincur, Parikurene, Parinkur-Iéne, Païkwené, Pa’ikwené Aruak AP, Guiana Francesa 1.330 (Funasa - 2006)
149 Panará
Kreen-Akarore, Krenhakore, Krenakore, Índios Gigantes Jê MT, PA 374 (Yakiô - 2008)
150 Pankaiuká PE ( - )
151 Pankará
PE 2.702 (Funasa - 2006)
152 Pankararé BA 1.562 (Funasa - 2006)
153 Pankararu
MG, PE 6.515 (Funasa - 2006)
154 Pankaru
Pankararu-Salambaia BA 179 (Funasa - 2006)
155 Parakanã
Tupi-guarani PA 900 ( 2004) ( - 2004)
156 Paresi Pareci Aruak MT 1.416 (Funasa - 2006)
157 Parintintin
Cabahyba Tupi-guarani AM 284 (Funasa - 2006)
158 Patamona Ingarikó, Kapon Karib RR, Guiana 87(Funasa - 2006)
5.500(Colômbia - 1990)
159 Pataxó Maxacali BA, MG 10.897 (Funasa - 2006)
160 Pataxó Hã-Hã-Hãe
Maxakali BA 2.219 (Carvalho - 2005)
161 Paumari
Pamoari Arawá AM 892 (Funasa - 2006)
162 Pipipã PE 1.640 (Funasa - 2006)
163 Pirahã
Mura Pirahã Mura AM 389 (Funasa - 2006)
164 Pira-tapuya
Piratapuya, Piratapuyo, Piratuapuia, Pira-Tapuya Tukano AM, Colômbia 1.433(Dsei/Foirn - 2005)
400(Colômbia - 1988)
165 Pitaguary
Potiguara, Pitaguari CE 2.351 (Funasa - 2006)
166 Potiguara
CE, PB 11.424 (Funasa - 2006)
167 Poyanawa Poianaua Pano AC 403 (CPI/AC - 2004)
168 Puroborá RO 62 (Funasa - 2006)
169 Rikbaktsa
Erigbaktsa, Canoeiros, Orelhas de Pau, Rikbaktsá Rikbaktsá MT 1.117 (Funasa - 2006)
170 Sakurabiat
Sakiriabar, Mequéns, Sakurabiat Tupari RO 84 (Funasa - 2006)
171 Sateré Mawé
Sateré-Maué Mawé AM, PA 9.156 (Funasa - 2008)
172 Shanenawa Katukina Shanenawa, Shanenawa Pano AC 361 (Funasa - 2006)
173 Siriano
Tukano AM, Colômbia 71(Dsei/Foirn - 2005)
665(Colômbia - 1988)
174 Suruí
Aikewara, Sororós, Aikewara Tupi-guarani PA 264 (Funasa - 2006)
175 Tabajara CE, MA ( - )
176 Tapayuna Beiço de pau Jê MT 58 (1995) ( - 1995)
177 Tapeba
Tapebano, Perna-de-pau CE 5.741 (Funasa - 2006)
178 Tapirapé
Tupi-guarani MT, TO 564 (Projeto Aranowa'yão - 2006)
179 Tapuio
Tapuya, Tapuia GO 180 (Funai/GO - 2006)
180 Tariana
Aruak AM, Colômbia 1.914(Programa Rio Negro - 2002)
205(Colômbia - 1988) ( - 2002)
181 Taurepang
Taulipang, Taurepangue, Taulipangue, Pemon Karib RR, Venezuela 582(Funasa - 2002)
20.607(Venezuela - 1992)
182 Tembé
Tenetehara Tupi-guarani MA, PA 1.425 (Funasa - 2006)
183 Tenharim
Kagwahiva Tupi-guarani AM 699 (Funasa - 2006)
184 Terena
Aruak MT, MS, SP 19.961 (Funasa - 2006)
185 Ticuna
Tikuna, Tukuna, Maguta Tikuna AM, Peru, Colômbia 35.000 (2008)
4.200(Peru - 1988)
4.535(Colômbia - 1988) ( - 2008)
186 Tingui Botó
AL 302 (Funasa - 2006)
187 Tiriyó
Tirió, Trio, Tarona, Yawi, Pianokoto, Piano, Wü tarëno, Txukuyana, Ewarhuyana, Akuriyó Karib AP, PA, Suriname 1.156(Funasa - 2006)
1.400(Suriname - 2003)
188 Torá
Txapacura AM 312 (Funasa - 2006)
189 Tremembé
CE 2.049 (Funasa - 2006)
190 Truká
BA, PE 4.169 (Funasa - 2006)
191 Trumai
Trumái MT 147 (Funasa - 2006)
192 Tsohom Djapá Tucano Katukina AM 100 (1985) ( - 1985)
193 Tukano
Tucano Tukano AM, Colômbia 6.241(Dsei/Foirn - 2005)
6.330(Colômbia - 1988)
194 Tumbalalá
BA 1.469 (Funasa - 2006)
195 Tupari
Tupari RO 433 (Funasa - 2006)
196 Tupinambá Tupinambá de Olivença BA 2.590 (2006) ( - 2006)
197 Tupiniquim
ES 1.950 (Funasa - 2006) (
198 Turiwara PA 60 (1998) ( - 1998)
199 Tuxá AL, BA, PE 3.927 (Funasa - 2006)
200 Tuyuka
Tuiuca Tukano AM, Colômbia 825(Dsei/Foirn - 2005)
570(Colômbia -1988)
201 Umutina
Barbados, Omotina Bororo MT 392 (Funasa - 2006)
202 Uru-Eu-Wau-Wau
Bocas-negras, Bocas-pretas, Cautários, Sotérios, Cabeça-vermelha, Urupain, Jupaú, Amondawa, Urupain, Parakuara, Jurureís Tupi-guarani RO 100 (Funasa - 2006)
203 Waimiri Atroari
Kinja, Kiña, Uaimiry, Crichaná Karib AM, RR 1.120 (PWA - 2005)
204 Waiwai
Hixkaryana, Mawayana, Karapayana, Katuena, Xerew Karib AM, PA, RR, Guiana 2.914 (Zea - 2005)
205 Wajãpi
Wayapi, Wajapi, Oiampi Tupi-guarani AP, PA, Guiana Francesa 905(Apina/Funai - 2008)
412(Guiana Francesa - 1992)
206 Wapixana
Aruak RR, Guiana 7.000(Funasa - 2008)
6.000(Guiana - 1990)
207 Warekena
Werekena Aruak AM, Venezuela 806(Funasa - 2006)
491(Venezuela - 1998)
208 Wari'
Uari, Wari, Pakaá Nova Txapacura RO 2.721 (Funasa - 2006)
209 Wassu AL 1.560 (Funasa - 2003)
210 Waujá
Waurá Aruak MT 410 (Funasa - 2006)
211 Wayana
Upurui, Roucouyen, Orkokoyana, Urucuiana, Urukuyana, Alucuyana, Wayana Karib AP, PA, Suriname, Guiana Francesa 288(Funasa - 2006)
400(Suriname - 1999)
800(Guiana Francesa - 1999)
212 Witoto Uitoto Witoto AM, Colômbia, Peru 42(Funasa - 2008)
5.939(Colômbia - 1988)
2.775(Peru - 1988) (Funasa - 2008)
213 Xakriabá
Jê MG 7.665 (Funasa - 2006)
214 Xavante
Akwe, A´uwe Jê MT 13.303 (Funasa - 2007)
215 Xerente
Acuen, Akwen, Akwê Jê TO 2.569 (Funasa - 2006)
216 Xetá
héta, chetá, setá Tupi-guarani PR 86 (da Silva, C.L. - 2006)
217 Xikrin Kayapó
Jê PA 1.343 (Funasa - 2006)
218 Xipaya
Xipáya Juruna PA 595 (Funasa - 2002)
219 Xokó Chocó, Xocó SE 364 (Funasa - 2006)
220 Xokleng
bugres, botocudos, Aweikoma, Xokrén, Kaingang de Santa Catarina, Aweikoma-Kaingang, Laklanõ Jê SC 887 (Funasa - 2004)
221 Xukuru Xucuru PE 9.064 (Funasa - 2006)
222 Xukuru-Kariri Xucuru AL, BA 2.652 (Funasa - 2006)
223 Yaminawá
Iaminaua, Jaminawa Pano AC, AM, Peru, Bolívia 855 (Funasa - 2006)
324(Peru - 1999)
630(Bolívia - 1999) (Funasa - 2006)
224 Yanomami
Yanoama, Yanomani, Ianomami Yanomami AM, RR, Venezuela 15.682(Funasa - 2006)
15.193(Venezuela - 1992)
225 Yawalapiti
Aruak MT 222 (Funasa - 2006)
226 Yawanawá
Iauanaua Pano AC, Peru, Bolívia 519(Funasa - 2006)
324(Peru - 1993)
630(Bolívia - 1993)
227 Ye'kuana
Yekuana Karib AM, RR, Venezuela 430(Moreira-Lauriola - 2000)
4.800(Venezuela - 2000)
228 Yudjá
Yuruna, Juruna, Yudjá Juruna MT, PA 362 (Funasa - 2006)
229 Zo'é
Poturu Tupi-guarani PA 177 (2003) ( - 2003)
230 Zoró Pageyn Mondé MT 464 (Funasa - 2003)
31 Zuruahã
Índios do Coxodoá Arawá AM 136 (Funai - 2007)
As famílias lingüísticas Tupi Guarani, Aweti, Munduruku, Mawé, Tupari, Arikem, Mondé, Ramarama e Juruna fazem parte do Tronco Tupi. As famílias lingüísticas Jê, Maxakali, Krenak, Yatê, Karajá, Ofaié, Guató, Rikbaktsa e Bororo fazem parte do Tronco Macro-Jê. Povos que falam o Português correspondem a casos de perdas lingüísticas e/ ou identidades emergentes.
Apalai e Wayana: apesar de serem etnias distintas, o censo é dificultado, devido à alta incidência de intercasamentos.

Os povos Guarani, Kayapó, Maku, Nambikwara, Tiriyó, Waiwai e Yanomami foram contabilizados em bloco, apesar da diversidade interna de cada um.

Dinâmicas de Grupo

Essas Dinâmicas foi uma professora amiga que me passou. Obrigada Querida!
São algumas sugestões para o 1º dia de aula ou que a situação exija. Beijos!


1.. Dinâmica: "O feitiço virou contra o feiticeiro"
Objetivo: não faça ou deseje aos outros o que não gostaria para si
Material: papel e caneta
Procedimento: forma-se um círculo, todos sentados, cada um escreve uma tarefa que gostaria que seu companheiro da direita realizasse, sem deixá-lo ver. Após todos terem escrito, o feitiço vira contra o feiticeiro, que irá realizar a tarefa é a própria pessoa que escreveu. "não faça ou deseje aos outros o que não gostaria para si"
Respeito ao próximo.

2. Dinâmica: " da Historinha"
Objetivo: Treinar a memorização e atenção.
Procedimento: Todos devem estar posicionados em círculo de forma que todos possam se ver.
O organizador da dinâmica deve ter em mãos um objeto pequeno e direcionando a todos deve começar a história dizendo: Isto é um ..... (Ex. cavalo). Em seguida deve passar o objeto à pessoa ao seu lado que deverá acrescentar mais uma palavra a história sempre repetindo tudo o que já foi dito. (Ex. Isto é um cavalo de vestido...), e assim sucessivamente até que alguém erre a ordem da história pagando assim uma prenda a escolha do grupo.
Cria-se cada história engraçada... É bem divertido, aproveitem.
3.. Dinâmica: " Recital das Almas Gêmeas"
Objetivo: É uma atividade muito divertida, que tem como objetivo a descontração e a aproximação entre os membros do grupo.
Material: papel e caneta
Procedimento: Divide-se a turma em duas equipes. Em papeis serão escritas mensagens que se completam (perguntas e respostas ou parte 1 e parte 2). Cada participante deverá pegar um papel, ou mais conforme a quantidade de papeis e participantes, sem deixar que seus colegas vejam o que está escrito. A mensagem será ex: 1 - 'eu sou um jardim sem flor', 2- ' eu sou a flor do teu jardim'. A segunda parte complementa a primeira. É importante que as mensagens sejam criativas e engraçadas. É preciso demarcar quais são as primeiras partes, para que sejam recitadas primeiramente, sendo completada pela sua respectiva segunda parte.



4.. Dinâmica: "Para quem você tira o chapéu"
Objetivo: Estimular a auto-estima
Materiais: um chapéu e um espelho
O espelho deve estar colado no fundo do chapéu.
Procedimento: O animador escolhe uma pessoa do grupo e pergunta se ela tira o chapéu para a pessoa que ver e o porquê, sem dizer o nome da pessoa. Pode ser feito em qualquer tamanho de grupo e o animador deve fingir que trocou a foto do chapéu antes de chamar o próximo participante. Fizemos com um grupo de idosos e alguns chegaram a se emocionar depois de dizer suas qualidades. Espero que gostem!

5. Outra Versão: Dinâmica "Caixinha de Surpresas"
Objetivo: Dinâmica do autoconhecimento;Falar sobre si
Materiais: caixinha com tampa, espelho
Procedimento:Em uma caixinha com tampa deve ser fixado um espelho na tampa pelo lado de dentro. As pessoas do grupo devem se sentar em círculo. O animador deve explicar que dentro da caixa tem a foto de uma pessoa muito importante (enfatizar), depois deve passar para uma pessoa e pedir que fale sobre a pessoa da foto, e não devem deixar claro que a pessoa importante é ela própria. Ao final, o animador deve provocar para que as pessoas digam como se sentiram falando da pessoa importante que estava na 1foto.

6. Dinâmica: "Chupa ai"
Objetivo: Estimular o Trabalho em Equipe.
Materiais: Uma bandeija e balas de acordo com o nº de participantes. As balas devem ser colocadas dentro da bandeija.
Procedimento: forma-se um circulo, diga então aos participantes: 'vocês terão que chupar uma bala, só que não poderão usar suas mãos para desembrulhar a bala e colocar em sua própria boca'.
Os participantes ficam loucos pensando como fazer isso, é interessante colocar a bandeija no chão. Alguns participantes até pegam a bala com a boca e tenta desembrulhar na boca.
Espera-se que eles se ajudem, um participante pegue a bala com as mãos, a desembrulhe e coloque na boca do outro.
Muito divertida esta dinâmica!
7. Dinâmica: " do papel"
Objetivo: Descontração
Materiais: pedaço de papel, caneta
Procedimento: Forma-se um círculo e em seguida será distribuído um pedaço de papel para cada um, e uma caneta. Logo após a pessoa irá escrever qualquer pergunta que ela quiser, ex: Porque hoje fez sol? entendeu?!É qualquer pergunta, o que vier na cabeça. Ai logo após o instrutor irá pegar os papéis de todos os participantes, embaralhar e entregar um para cada (só que você não poderá pegar o seu), ai depois de feito isso a pessoa vai responder o que estiver naquele papel que ela pegou. Depois que todos responderem sem um ver o do outro, você vai dobrar seu papel e vai passar 2 vezes para seu lado direito todos juntos. Ai começa a brincadeira. Uma pessoa começa lendo o que está em seu papel, em seguida a pessoa do lado direito ou esquerdo (depende do monitor escolher), digamos que foi pela direita, ai a pessoa vai ler o que está escrito na RESPOSTA dela, e assim sucessivamente, a mesma que respondeu a resposta vai ler a sua pergunta e o vizinho ao lado responderá a sua resposta é muito legal e divertindo causando muitos risos!!!!

8. Dinâmica: "dança da cadeira cooperativa"
Objetivo: essa dinâmica serve para quebrar o gelo e fazer com que os participantes pensem sobre cooperação entre o grupo.
Materiais: 1 cadeira
Procedimento: consiste na brincadeira da dança da cadeira(mesmo procedimento), só que em ao invés dos que ficarem sem se sentar saírem, terão que se sentar no colo do amigo, de modo que ninguém fique em pé. É muito engraçado! Ao final, com apenas uma cadeira todo o grupo terá que se sentar um no colo do outro.

9. Dinâmica: " da rosa" (infantil)
Objetivo: despertar a atitude em preservar o que temos.
Materiais: uma flor (rosa) natural
Procedimento: fazer um círculo, e cada integrante retira um pedacinho da flor, ao final sobrará apenas o talo da flor. O monitor da dinâmica questiona o que aconteceu? Será que podemos consertar o que fizemos? Essa dinâmica pode ser trabalhada com os pequeninos, a fim de preservar os materiais dentro da sala de aula, ou preservar o próprio meio ambiente.

10. Dinâmica: " O feitiço virou contra o feitiçeiro "
Objetivo: Mostrar para a turma que antes de pedir para alguém fazer alguma coisa que se coloque no lugar do outro, pois provavelmente ele não faria o que escolheu para o outro grupo fazer.
Materiais: -
Procedimento: Divide-se a turma em dois grupos e pede-se para que cada grupo escolha dois micos para o outro grupo. Após a escolha do mico nomeia-se um líder de cada grupo que fala em voz alta para todos os micos escolhidos.
Após a divulgação o professor diz que o nome da brincadeira é o feitiço virou contra o feiticeiro e que os grupos farão os micos escolhidos por eles mesmos.

11. Dinâmica: "do deficiente visual"
Objetivo: Essa dinâmica tem como objetivo motivar a confiança em equipe.
Materiais: espaço aberto
Procedimento: Formam-se duplas e um fecha os olhos e se deixa ser guiado pelo o outro, que deve estar com os olhos abertos, depois o papel se inverte. Pode ser colocado uma música de fundo.

12. Dinâmica: "sonhos"
Objetivo: Aprender a respeitar os sonhos dos outros
Materiais: balões coloridos, caneta, papel sulfite e palitos de dente.
Procedimento: O participante deverá escrever em um pedaço de papel seu sonho, dobrar e colocá-lo dentro do balão, que deve ser inflado. Cada um fica com um balão e um palito de dente na mão. O orientador dá a seguinte ordem: defendam seu sonho! Todos devem estar juntos em um lugar espaçoso. A tendência é todos estourarem os balões uns dos outros. Quando fizerem isto o orientador pergunta: _ Por que destruíram os sonhos dos outros? Deixe eles pensarem um pouco e responda para defender o seu sonho você não precisa destruir os sonhos dos outros, basta que cada um fique parado e nenhum sonho será destruído!

13. Dinâmica: "Sombra"
Objetivo: essa dinâmica está relacionada a percepção psicomotora e a interação interpessoal e interdisciplinar.
Procedimento: Essa dinâmica é muito descontraída, o grupo desenvolve uma sincronia, escolhe um companheiro (centro)e começam a imitar todos os gestos que ele faça, o que ele fala, como se fossem o sombra dele, deixando um elemento do grupo ao centro.

14. Dinâmica: "Patinho Feio"
Objetivo: Reflexão
Materiais: Tiras de papel colante, caneta
Procedimento: Colar tiras de papel colante ou escrever em fitas para serem colocadas na cabeça de modo que apareçam palavras as quais deverão ser seguidas pelos colegas que a lerem. Exemplo: beije-me, aperte minha mão,abrace-me, deixe-me, pisque para mim, etc.....sendo que apenas um elemento, deverá ficar com a palavra 'deixe-me'. sendo que esse será o único que não será procurado, será o patinho feio (deixe-me). No final, essa pessoa deverá contar como se sentiu, sendo discriminado e deixada de lado.

15. Dinâmica: "Salada de Frutas"
Objetivo: memória e concentração
Procedimento: O grupo senta em círculo e o facilitador diz uma fruta qualquer e aponta para um dos participantes. O participante escolhido deverá dizer a fruta falada pelo facilitador e uma de sua escolha. Aí começa a brincadeira. A pessoa que estiver ao lado direito da escolhida pelo facilitador deverá dizer a fruta do facilitador, da pessoa e a sua.
Exemplo: Facilitador - Maçã; Pessoa 1 - Maçã e Banana; Pessoa 2 - Maçã, Banana e Manga;Pessoa 3 - Maçã, Banana, Manga e Uva e assim sucessivamente até que alguém erre a sequência. Para a pessoa que errar pode ser solicitado um 'castigo' ou um 'mico'.
Obs.: 1º Em vez de frutas a brincadeira pode ser feita com carros, países, estados, objetos (praia, casa, sala, etc.); 2º Eu faço essa brincadeira com as minhas turmas do grupo de Reciclagem da Língua Portuguesa (in company) e garante ótimos resultados. Como castigo à pessoa que erra, eu faço alguma pergunta sobre o conteúdo já estudado (como revisão), do conteúdo a ser estudado (como hipótese e suposição, para ver o conhecimento da pessoa sobre o assunto) e do conteúdo que está sendo estudado (como reforço). É uma brincadeira simples, mas que garante boas risadas e resultados maravilhosos deixando o ambiente e os participantes super descontraídos.

16. Dinâmica: "das partes do corpo"
Objetivo: estimular a atenção e interação com os colegas
Procedimento: Numa grande roda a pessoa começa a brincadeira dizendo o nome de uma parte do corpo. passando a vez. A pessoa que estiver ao lado determinado irá colocar a mão na parte do corpo que a primeira pessoa falou, e dizer outra parte do corpo passando a vez. A pessoa ao seu lado, já determinado de modo que a vez corra apenas em um sentido, colocará a mão na parte corporal dita pela segunda pessoa e dirá outra parte e assim sucessivamente.

17. Dinâmica: "Descobrindo as qualidades"
Objetivo: Interação
Materiais: quebra-cabeça, pedaços de papel e caneta
Procedimento: Dois grupos formam um círculo, com os componentes intercalados ( ex. um do amarelo, outro do azul e assim em diante até terminar o círculo). Cada componente deve escrever em um pedaço de papel uma qualidade própria (usando apenas uma palavra) e entregar para o participante do lado direito, sendo este o componente do grupo oposto, que deverá fazer mímica para que o seu grupo descubra a qualidade do participante ao lado (grupo oposto), quando o grupo acerta a qualidade logo o outro componente do mesmo grupo anterior que estava fazendo a mímica começa a fazer também a sua e assim sucessivamente . Enquanto isso o líder do grupo oposto está dentro do círculo montando um quebra cabeça, quando ele terminar o tempo acaba e ganha o grupo que descobriu mais qualidades do grupo oposto.
18. Dinâmica: "do Estetoscópio" (para trilhas ao ar livre)
Objetivo: Esta dinâmica serve pra se perceber que o meio ambiente é vivo.
Materiais: estetoscópio
Procedimento: Ao realizar uma caminhada numa trilha, onde houver em locais úmidos, árvores com caule fino, pegar o estetoscópio e pedir pra que a pessoa ouça seu coração, logo após escutar no caule e perceber o som do movimento de água(xilema) e de nutrientes(floema).
19. Dinâmica: "qualidades e defeitos"
Objetivo: falar das qualidades e defeitos.
Materiais: pedaço de papel, caneta
Procedimento: gostaria de sugerir uma dinâmica que fiz com meus alunos para falarmos das qualidades e defeitos. Entrega-se um pedaço de papel para cada participante e pede que desenhe a mão direita e a mão esquerda. Em cada dedo primeiro da mão direita escreve-se uma qualidade e na esquerda um defeito. O coordenador da dinâmica dá cerca de 20 minutos para escreverem. Ao final discute-se de acordo com o que cada um escreveu, finalizando que é mais fácil falar de características dos outros do que de nós mesmos e encerra dizendo que todos possuímos qualidades e defeitos, porém temos que nos respeitarmos e priorizarmos nossas qualidades.
20. Dinâmica: "Conheço meu filho"
Objetivo: para reunião de pais
Materiais: Papel e caneta
Procedimento: Pedir que os alunos escreva em um papel pequeno a seguinte frase: 'eu amo a minha família'. Não pode ser assinado. Todos pedaços de papel deverá ter um número que corresponda o número que a coordenadora da reunião manterá em segredo. No dia da reunião todos os pepeis serão colocados espalhados em uma mesa e os pais deverão reconhecer a letra do filho e pegar um papel. Depois a coordenadora irá verificar se os pais acertaram e conhece a letra de seus filhos.

21. Dinâmica: "do General"
Objetivo: descontração... causa muitos risos e simpatia entre os participantes
Procedimento: Uma dinâmica para entreter... como uma brincadeira...
Há várias posições nesse jogo, como: lixo, soldado, cabo, sargento, coronel, general etc...
O general começa falando 'Passei a revistar minha tropa e senti falta do...(ele diz o nome de uma das posições)
A pessoa se levanta (a não ser que seja o cargo mais baixo, nesse caso, o General se levanta, e ele continua sentado) e diz 'O ... nunca falta, senhor(o cargo mais baixo não diz senhor ao general)
General - então quem falta?... - Quem falta é o ..., senhor
E assim se procede... até que alguém não se levante, ou levante na hora errada, ou esqueça de dizer 'senhor' ou diga senhor na hora errada
OBS: Se levanta apenas para um cargo mais elevado, e se diz senhor, também apenas para um cargo mais elevado. Nesse caso, a pessoa que errou vai para o cargo mais baixo, e cada pessoa sobe um cargo...Então, começa com o general dizendo 'Passei a revistar minha tropa(...)'
OBS2 - O cargo mais baixo nunca diz senhor ou se levanta para o general, mas para todos os outros participantes, sim...O general nunca se levanta ou diz senhor... apenas para o cargo mais baixo...
OBS3 - se faltarem cargos, pode-se inventar mais alguns, como cocô, ou balde, ou algo assim...

22. Dinâmica: "da inteligência"
Objetivo: melhorar a percepção
Procedimento: Você pega um grupo e divide em 2 a 2, um olhando pro outro. Peça a eles para que se observem por 2 minutos, depois peça para eles se virarem de costas e mudarem três coisas em si mesmos e depois desvirarem e fazerem com que o parceiro descubra o que foi mudado. O outro também repete e assim sucessivamente repita por 3 vezes esta dinâmica.


23. Dinâmica: " da folha de revista"
Objetivo:
Material: folhas de revista, pátio ou sala, todos sentados em círculo
Procedimento: Dar uma folha de revista a cada participante e pede para que amassem bastante a folha, após todos amassarem pede para que desamassem novamente deixando a folha como era antes.
Ninguém irá conseguir, então explica-se que a folha representa as nossas palavras que uma vez ditas não podem mais serem consertadas, por isso devemos ter cuidado ao falar para que não venhamos a machucar o próximo, pois uma vez aberta a ferida será difícil cicatrizar.

24. Dinâmica: " do balão"
Objetivo: Reflexão
Material:balões palitos de dentes uma caixa de bombons ou algum outro prêmio
Procedimento: entrega-se um balão para cada participante e em seguida um palito de dentes, pede-se para todos se espalharem e diz o seguinte: _ganha esta caixa de bombons quem conseguir ficar com o balão sem estourar.
Sem que o instrutor mande todos os participantes correm para estourar os balões dos adversários para ganhar a caixa de bombons, mas geralmente não sobra nenhum balão. Depois o instrutor pergunta: em que momento eu mandei vocês estourarem os balões dos colegas? E fica com a caixa ou distribui.
Obs.: se gostarem divulguem!


Outra Versão:

Procedimento: Distribui-se um balão cheio para cada participante e uma agulha ou alfinete. A regra da brincadeira é: Quem ficar até o final sem ter seu balão estourado é o vencedor. Dá-se o tempo de um minuto. Geralmente os participantes estouram o balão uns dos outros, ficando poucos ou nenhum vencedor. Moral da história: Todos poderiam ter sido vencedores pois em momento algum foi dada a regra de que deveriam ter estourado o balão do outro.

25. Dinâmica: " da Pergunta Certa"
Objetivo: Esta dinâmica irá despertar uma atenção maior a concentração e estratégia.
Material: papel e fita crepe
Procedimento: Esta dinâmica para funcionar independe da quantidade de pessoas participantes. Um exemplo, em um grupo o coordenador deverá colar um nome de uma pessoa famosa nas costas dos participantes, sem que eles vejam o que esta escrito, então ganha a dinâmica quem descobrir primeiro o nome que está escrito em suas costas, para ajudá-los eles poderão fazer perguntas entre si como por exemplo 'a pessoa é loira?', mas as respostas só poderão ser sim ou não.
26. Dinâmica: " Carta a si próprio"
Objetivo: Levantamento de expectativas individuais, compromissos consigo próprio, percepção de si, auto-conhecimento, sensibilização, reflexão, automotivação, absorção teórica.
Material: Envelope, sulfite, caneta.
Procedimento: 20'
Individualmente, cada treinando escreve uma carta a si próprio, como se estivesse escrevendo a seu (sua) melhor amigo (a). Dentre os assuntos, abordar: como se sente no momento, o que espera do evento (curso, seminário, etc.), como espera estar pessoal e profissionalmente daqui a 30 dias. Destinar o envelope a si próprio (nome e endereço completo para remessa). O Facilitador recolhe os envelopes endereçados, cola-os perante o grupo e, após 45 dias aproximadamente, remete ao treinando (via correio ou malote).

27. Dinâmica: " da Bexiga"
Objetivo: Mostrar que nem sempre os caminhos mais fáceis são os melhores, aliás quase nunca. Se precisarem da ajuda de outro diga, que quando não conseguimos vencer algo sozinhos (vícios, frustrações etc.) podemos pedir ajuda a outra pessoa, mais velhas (no caso de adolescentes).
Material: bexigas coloridas; fitilho (fita de presente); mini balas; tirinhas de papel com palavras boas e ruins do tipo sucesso, amor, paz, vida eterna, mentira, drogas.
Chegue antes para preparar a sala.
Coloque uma tirinha de papel com um dizer 'ruim' encha a bexiga e coloque uma fita longa, cole no teto essa bexiga, de forma que fique fácil de pegar, dessa forma vá dificultando as bexigas e 'melhorando' as palavras até a última bexiga, no nosso caso foi Vida Eterna, coloque balas junto com a palavra chave, se ninguém alcançar diga que pode pedir ajuda um ao outro.
Público: pode ser feito com pré-adolescentes, adolescentes, jovens e adultos, mudando as palavras para cada faixa etária

Projeto Social: Solidariedade e Cidadania

Colégio Mãe da Divina Providência

Série: 4º Ano A e 5º Ano “A” e “B”

Apresentação:

O ATO SOLIDÁRIO é a verdadeira demonstração de Amor.
Estar presente na hora em que as pessoas mais precisam e poder ajudá-las é a ocasião em que podemos colocar em prática o amor ao próximo de maneira concreta. Falar sobre a boa ação é muito simples perto da gratidão que recebemos em troca de um ato solidário. Exercer a Solidariedade é colocar em prática o nosso maior objetivo que é a colaboração para uma vida melhor às pessoas mais necessitadas. Ser solidário não é somente o ato de dar alguma coisa que a pessoa precisa e sim se doar; ouvindo, orientando, dialogando, trabalhando ajudando na mais profunda necessidade de uma pessoa que talvez seja a falta de outra pessoa para escutá-la, guiá-la e trazê-la para um mundo mais justo.

Justificativa:
Este projeto visa à conscientização do ato solidário e o convívio entre os alunos do CMDP e os da APAE de Primavera do Leste.
Levando em consideração as diferenças sociais, físicas e mentais existentes entre os nossos alunos do CMDP e os enfrentados pelos alunos da APAE de Primavera do Leste, realizaremos visita com alguns alunos representantes das turmas e faremos apresentações, na data em que comemoram os aniversariantes do mês, pois esse projeto entra em consonância com o realizado pela a Instituição visitada. Depois da apresentação nossos alunos distribuirão presentes a todos os alunos, presentes esses que foram orientados pela diretora de acordo com a dificuldade de cada aluno. (lista em anexo).

Metodologia:

• Visita das professoras à APAE para saber as reais necessidades dos alunos;
• Recebimento da lista de alunos e as sugestões de presentes de acordo com a habilidade de cada um;
• Comemoraremos os aniversariantes do mês com os alunos da APAE, fazendo apresentação e distribuição dos presentes pelos alunos representantes das turmas.


Cronograma: Será realizado no dia 30/06/2010 no período da manhã.


Avaliação:
Os alunos serão avaliados pelo engajamento com o projeto e a compra dos brinquedos sugeridos.

Como interagir com o disléxico em sala de aula

Uma educação para todos precisa valorizar a heterogeneidade, pois, a diversidade dinamiza os grupos, enriquece as relações e interações, levando a despertar no educando o desejo de se comprometer e aprender. Desta forma, a escola passa a ser um lugar privilegiado de encontro com o outro, para todos e para cada um, onde há respeito por pessoas diferentes.
É na escola que a dislexia, de fato, aparece. Há disléxicos que revelam suas dificuldades em outros ambientes e situações, mas nenhum deles se compara à escola, local onde a leitura e escrita são permanentemente utilizadas e, sobretudo valorizadas. Entretanto, a escola que conhecemos certamente não foi feita para o disléxico. Objetivos, conteúdos, metodologias, organização, funcionamento e avaliação nada têm a ver com ele. Não é por acaso que muitos portadores de dislexia não sobrevivem à escola e são por ela preteridos. E os que conseguem resistir a ela e diplomar-se o fazem, astuciosa e corajosamente, por meio de artifícios, que lhes permitem driblar o tempo, os modelos, as exigências burocráticas, as cobranças dos professores, as humilhações sofridas e, principalmente, as notas.

Neste contexto, o educador deve estar aberto para lidar com as diferenças, e como Frederic Litto, da Escola do Futuro da USP coloca, deve ser um estimulador do prazer de aprender, um alquimista em fazer o aluno enxergar o “contexto“ e o “sentido” e, um especialista em despertar a auto-estima. Para que isto ocorra, deve transformar a sala de aula em uma “oficina”, preparada para exercitar o raciocínio, isto é, onde os alunos possam aprender a ser objetivos, a mostrar liderança, resolver conflitos de opinião, a chegar a um denominador comum e obter uma ação construtiva. Sob este prisma, a interação com o aluno disléxico torna-se facilitada, pois, apesar do distúrbio de linguagem, este aluno apresenta potencial intelectual e cognitivo preservado; desta maneira estará sendo estimulado e respeitado, além de se favorecer um melhor desempenho.

A seguir estão algumas atitudes que podem facilitar a interação:
• Dividir a aula em espaços de exposição, seguido de uma “discussão” e síntese ou jogo pedagógico;

• Dar “dicas” e orientar o aluno como organizar-se e realizar as atividades na carteira;

• Valorizar os acertos;

• Estar atento na hora da execução de uma tarefa que seja realizada por escrito, pois, seu ritmo pode ser mais lento, por apresentar dificuldade quanto à orientação e mapeamento espacial, entre outras razões;

• Observar como ele faz as anotações da lousa e auxiliá-lo a se organizar;

• Desenvolver hábitos que estimulem o aluno a fazer uso consciente de uma agenda, para recados e lembretes;

• Na hora de dar uma explicação usar uma linguagem direta, clara e objetiva e verificar se ele entendeu;

• Permitir nas séries iniciais o uso de tabuadas, material dourado, ábaco, e para alunos que estão em séries mais avançadas, o uso de fórmulas, calculadora, gravador e outros recursos, sempre que necessário;

É equivocado insistir em exercícios de “fixação“: repetitivos e numerosos, isto não diminui sua dificuldade.

Levando-se em conta que o ensino, a aprendizagem e a avaliação constituem um ciclo articulado, deve-se para isso cumprir quatro perspectivas importantes:
• Ser formativa
• Ser qualitativa
• Ser construtivista
• Multimeios

A inclusão do aluno disléxico na escola, como pessoa portadora de necessidade especial, está garantida e orientada por diversos textos legais e normativos.
A lei 9.394, de 20/12/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), por exemplo, prevê:
- que a escola o faça a partir do artigo 12, inciso I, no que diz respeito à elaboração e à execução da sua Proposta Pedagógica;
- que a escola deve prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento (inciso V);
- que se permita à escola organizar a educação básica em séries anuais, períodos semestrais e ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização (artigo 23);
- que a avaliação seja contínua e cumulativa, com a prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período (artigo 24, inciso V, a alínea a).
Diante de tais possibilidades, é possível construir uma Proposta Pedagógica e rever o Regimento Escolar considerando o aluno disléxico.

Na Proposta Pedagógica existem as seguintes possibilidades:
a) Provas escritas, de caráter operatório, contendo questões objetivas e/ou dissertativas, realizadas individualmente e/ou em grupo, sem ou com consulta a qualquer fonte;
b) Provas orais, através de discurso ou argüições, realizadas individualmente ou em grupo, sem ou com consulta a qualquer fonte;
c) Testes;

d) Atividades práticas, tais como trabalhos variados, produzidos e apresentados através de diferentes expressões e linguagens, envolvendo estudo, pesquisa criatividade e experiências práticas, realizados individualmente ou em grupo, intra ou extra classe;
e) Diários;
f) Fichas avaliativas;
g) Pareceres descritivos;
h) Observação de comportamento, tendo por base os valores e as atitudes identificados nos objetivos da escola (solidariedade, participação, responsabilidade, disciplina e ética).

É importante manter a comunidade educativa permanentemente informada a respeito da dislexia. Informações sobre eventos que tratam do assunto e seus resultados, desempenho dos alunos portadores da dislexia, características desse distúrbio de aprendizagem, maneiras de ajudar o aluno disléxico na escola, etc.
Não é necessário que alunos disléxicos fiquem em classe especial. Alunos disléxicos têm muito a oferecer para os colegas e muito a receber deles. Essa troca de humores e de saberes, além de afetos, competências e habilidades só faz crescer amizade, a cooperação e a solidariedade.

O diagnóstico de dislexia traz sempre indicação para acompanhamento específico em uma ou mais áreas profissionais (fonoaudiologia, psicopedagogia, psicologia...), de acordo com o tipo e nível de dislexia constatado. Assim sendo, a escola precisa assegurar, desde logo, os canais de comunicação com o(s) profissional(is) envolvido(s), tendo em vista a troca de experiências e de informações.

Os professores que trabalham com a classe desse aluno(a) devem saber da existência do quadro de dislexia. Quanto aos colegas, o critério é do aluno: se ele quiser contar para os companheiros que o faça.

Possíveis Dificuldades Enfrentadas Pelos Educadores:
• Não há receita para trabalhar com alunos disléxicos. Assim, é preciso mais tempo e mais ocasiões para a troca de informações sobre os alunos, planejamento de atividades e elaboração de instrumentais de avaliação específicos;
• Relutância inicial (ou dificuldade) por parte de alguns professores para separar o comportamento do aluno disléxico das suas dificuldades;
• Receio do professor em relação às normas burocráticas, aos companheiros de trabalho, aos colegas do aluno disléxico, familiares, etc.;
• Angústia do professor em relação ao nível de aprendizado do aluno e às suas condições para enfrentar o vestibular;
• Tempo necessário para cada professor percorrer a sua trajetória pessoal em relação a esta questão.




Procedimentos Básicos:
• Trate o aluno disléxico com naturalidade. Ele é um aluno como qualquer outro; apenas, disléxico. A última coisa para a qual o diagnóstico deveria contribuir seria para (aumentar) a sua discriminação,
• Use a linguagem direta, clara e objetiva quando falar com ele. Muitos disléxicos têm dificuldade para compreender uma linguagem (muito) simbólica, sofisticada e metafórica. Seja simples, utilize frases curtas e concisas ao passar instruções,
• Fale olhando direto para ele. Isso ajuda e muito. Enriquece e favorece a comunicação,
• Traga-o para perto da lousa e da mesa do professor. Tê-lo próximo à lousa ou à mesa de trabalho do professor, pode favorecer o diálogo, facilitar o acompanhamento, facilitar a orientação, criar e fortalecer novos vínculos,
• Verifique sempre e discretamente se ele demonstra estar entendendo a sua exposição. Ele tem dúvidas a respeito do que está sendo objeto da sua aula? Ele com segue entender o fundamento, a essência, do conhecimento que está sendo tratado? Ele está acompanhando o raciocínio, a explicação, os fatos? Repita sempre que preciso e apresente exemplos, se for necessário,
• Certifique-se de que as instruções para determinadas tarefas foram compreendidas. O que, quando, onde, como, com o quê, com quem, em que horário, etc. Não economize tempo para constatar se ficou realmente claro para o aluno o que se espera dele,
• Observe discretamente se ele fez as anotações da lousa e de maneira correta antes de apagá-la. O disléxico tem um ritmo diferente dos não-disléxicos, portanto, evite submetê-lo a pressões de tempo ou competição com os colegas,
• Observe se ele está se integrando com os colegas. Geralmente o disléxico angaria simpatias entre os companheiros. Suas qualidades e habilidades são valorizadas, o que lhes favorece o relacionamento. Entretanto, sua inaptidão para certas atividades escolares (provas em dupla, trabalhos em grupo, etc.) pode levar os colegas a rejeitá-lo nessas ocasiões. O professor deve evitar situações que evidenciem esse fato. Com a devida distância, discreta e respeitosamente, deve contribuir para a inserção do disléxico no grupo-classe.
• Estimule-o, incentive-o, faça-o acreditar em si, a sentir-se forte, capaz e seguro. O disléxico tem sempre uma história de frustrações, sofrimentos, humilhações e sentimentos de menos valia, para a qual a escola deu uma significativa contribuição. Cabe, portanto, a essa mesma escola, ajudá-lo a resgatar sua dignidade, a fortalecer seu ego, a (ri) construir sua auto-estima.
• Sugira-lhe “dicas”, “atalhos”, “jeitos de fazer”, “associações”... que o ajudem a lembrar-se de, a executar atividades ou a resolver problemas.
• Não lhe peça para fazer coisas na frente dos colegas, que o deixem na berlinda: principalmente ler em voz alta.


• Atenção: em geral, o disléxico tende a lidar melhor com as partes do que com o todo. Abordagens e métodos globais e dedutivos são de difícil compreensão para ele. Apresente-lhe o conhecimento em partes, de maneira dedutiva.
• Permita, sugira e estimule o uso de gravador, tabuada, máquina de calcular, recursos da informática...
• Permita, sugira e estimule o uso de outras linguagens.

O disléxico tem dificuldade para ler e entender o que lê. Assim
sendo,
• Avaliações que contenham exclusivamente textos, sobretudo textos longos, não devem ser aplicadas a tais alunos;
• Utilize uma única fonte, simples, em toda a prova (preferencialmente “Arial 11” ou “Times New Roman 12”), evitando-se misturar fontes e de tamanhos, sobretudo às manuscritas (itálicas e rebuscadas);
• Para avaliações ofereça uma folha de prova limpa, sem rasuras, sem riscos ou sinais que possam confundir o leitor;
• Leia a prova em voz alta e, antes de iniciá-la, verifique se os alunos entenderam o que foi perguntado, se compreenderam o que se espera que seja feito (o que e como);
• Destaque claramente o texto de sua(s) respectiva(s) questão(ões).
• Recorra a símbolos, sinais, gráficos, desenhos, modelos, esquemas e assemelhados, que possam fazer referência aos conceitos trabalhados;
• Não utilize textos científicos ou literários (mormente os poéticos), que sejam densos, carregados de terminologia específica, de simbolismos, de eufemismos, de vocábulos com múltiplas conotações... para que o aluno os interprete exclusivamente a partir da leitura. Nesses casos, recorra à oralidade;
• Evite estímulos visuais “estranhos” ao tema em questão;
• Se utilizar figuras, fotos, ícones ou imagens, cuidar para que haja exata correspondência entre o texto escrito e a imagem;
• Dê preferência às avaliações orais, através das quais, em tom de conversa, o aluno tenha a oportunidade de dizer o que sabe sobre o(s) assunto(s) em questão;
• Não indique livros apenas para leituras paralelas. Dê preferência a outras experiências que possam contribuir para o alcance dos objetivos previstos: assistir a um filme, a um documentário, a uma peça de teatro, visitar um museu, um laboratório, uma instituição, empresa ou assemelhado, recorrer a versões em quadrinhos, em animações, em programas de informática;

• Ao empregar questões de falso-verdadeiro:
1. Construa um bom número de afirmações verdadeiras e em seguida reescreva a metade, tornando-as falsas;
2. Evite o uso da negativa e também de expressões absolutas;
3. Construa as afirmações com bastante clareza e, aproximadamente com a mesma extensão;
4. Inclua somente uma idéia em cada afirmação;
5. Evite formular questões negativas:
• Ao empregar questões de associações:
1. Trate de um só assunto em cada questão;
2. Redija cuidadosamente os itens para que o aluno não se atrapalhe com os mesmos;

• Ao empregar questões de lacuna:
3. Use somente um claro, no máximo dois, em cada sentença;
4. Faça com que a lacuna corresponda à palavra ou expressão significativas, que envolvam conceitos e conhecimentos básicos e essenciais – também chamados de “ferramentas”, e não a detalhes secundários;
5. Conserve a terminologia presente no livro adotado ou no registro feito em aula.

O disléxico tem dificuldade para reconhecer e orientar-se no espaço visual. Assim sendo,
• observe as direções da escrita (da esquerda para a direita e de cima para baixo) em todo o corpo da avaliação.

O disléxico tem dificuldade com a memória visual e/ou auditiva (o que lhe dificulta ou lhe impede de automatizar a leitura e escrita). Assim sendo,
• Repita o enunciado na(s) página(s), sempre que se fizer necessário;
• Não elabore avaliações que privilegiem a memorização de nomes, datas, fórmulas, regras gramaticais, espécies, definições, etc. Quando tais informações forem importantes, forneça-as ao aluno (verbalmente ou por escrito) para que ele possa servir-se delas e empregá-las no seu raciocínio ou na resolução do problema;
• Privilegie a avaliação de conceitos e de habilidades e não de definições;
• Permita a utilização da tabuada, calculadora, gravador, anotações, dicionários e outros registros durante as avaliações;
• Dê instruções curtas e simples (e uma de cada vez) para evitar confusões;
• Elabore questões em que o aluno possa demonstrar o que aprendeu completando , destacando, identificando.

O aluno disléxico ou com outras dificuldades de aprendizagem tende a ser lento (ou muito lento). Assim sendo,
• Dê mais tempo para realizar a prova;
• Possibilite a realização da prova num outro ambiente da escola (sala de orientação, biblioteca, sala de grupo);
• Elabore mais avaliações e com menos conteúdo, para que o aluno possa realizá-las num menor tempo.

Considere que o aluno disléxico já tem dificuldades para automatizar o código lingüístico da usa própria língua e isso se acentua em relação à língua estrangeira.

Considerando que a avaliação tem a finalidade fundamental de adequar os processos didáticos às necessidades dos alunos (finalidade reguladora), devemos cada vez mais destacar a necessidade da auto-regulação dos alunos, para adequar os próprios processos de aprendizagem e poder aprender. Neste processo, a professora, os colegas e o próprio aluno, atuam como agentes, avaliando e refletindo sobre como se desenvolve a tarefa, para poder fazer os ajustes em suas estratégias de aprendizagem de maneira autônoma.

Alguns aspectos práticos a serem observados em relação à AVALIAÇÃO:
• Avaliar continuamente (maior número de avaliações e menor número de conteúdo);
• Personalizar a avaliação sempre que possível. Desenhos, figuras, esquemas, gráficos e fluxogramas, ilustram, evocam lembranças, ou substituem muitas palavras e levam aos mesmos objetivos;
• Quando for idêntica a dos colegas, leia você mesmo(a), os enunciados em voz alta, certificando-se de que ele compreendeu as questões;
• Durante a avaliação preste a assistência necessária, dê a ele chance de explicar oralmente o que não ficou claro por escrito e respeite o seu ritmo;
• Ao corrigi-la, valorize não só o que está explícito como também o implícito e adapte os critérios de correção para a sua realidade;
• Não faça anotações na folha da prova (sobretudo juízo de valor);
• Não registre a nota sem antes:
1. Retomar a prova com ele e verificar, oralmente, o que ele quis dizer com o que escreveu;
2. Pesquisar, principalmente, sobre a natureza do(s) erro(s) cometido(s): Ex: Não entendeu o que leu e por isso não respondeu corretamente ao solicitado? Leu, entendeu, mas não soube aplicar o conceito ou a fórmula? Aplicou o conceito (ou a fórmula), mas desenvolveu o raciocínio de maneira errada? Em outras palavras: em que errou e por que errou?
3. Dê ao aluno a opção de fazer prova oral ou atividade que utilize diferentes expressões e linguagens. Exigir que o disléxico comunique o que sabe, levante questões, proponha problemas e apresente soluções exclusivamente através da leitura e da escrita é violentá-lo; é, sobretudo, negar um direito – natural – de comunicar-se, de criar, de livre expressar-se.

Educador lembre-se que aqui estão alguns procedimentos para ajudá-lo na sua prática do dia-a-dia, sua experiência, seu feeling e seu compromisso com o ato de educar, também, irão pesar de forma significativa.


Autores do Texto: Psicóloga e Professora Ana Luiza Borba
Orientador Educacional e Prof.Mario Ângelo Braggio




Legislação de apoio para atendimento ao disléxico

LDB 9.394/96

Art. 12 - Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua Proposta Pedagógica.
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento.
Art. 23 - A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
Art. 24 - V, a) avaliação contínua e cumulativa; prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período.

Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (ECA)

Art. 53, incisos I, II e III
“a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – direito de ser respeitado pelos seus educadores;
III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores.”

Deliberação CEE nº 11/96

Artigo 1º - “o resultado final da avaliação feita pela Escola, de acordo com seu regimento, deve refletir o desempenho global do aluno durante o período letivo, no conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados obtidos durante o período letivo sobre os da prova final, caso esta seja exigida, considerando as características individuais do aluno e indicando sua possibilidade de prosseguimento nos estudos.”

Indicação CEE nº 5/98, de 15/4/98
D.O.E. em 23/9/98

“(...) educação escolar consiste na formação integral e funcional dos educandos, ou seja, na aquisição de capacidades de todo tipo: cognitivas, motoras, afetivas, de autonomia, de equilíbrio pessoal, de inter-relação pessoal e de inserção social.

(...) os conteúdos escolares não podem se limitar aos conceitos e sim devem incluir procedimentos, habilidades, estratégias, valores, normas e atitudes. E tudo deve ser assimilado de tal maneira que possa ser utilizado para resolver problemas nos vários contextos.

(...) os alunos não aprendem da mesma maneira e nem no mesmo ritmo. O que eles podem aprender em uma determinada fase depende de seu nível de amadurecimento, de seus conhecimentos anteriores, de seu tipo de inteligência, mais verbal, mais lógica ou mais espacial. No cotidiano da sala de aula, convivem pelo menos três tipos de alunos que têm “aproveitamento insuficiente”: os imaturos, que precisam de mais tempo para aprender; os que têm dificuldade específica em uma área do conhecimento; e os que, por razões diversas, não se aplicam, não estudam, embora tenham condições.

(...) recuperar significa voltar, tentar de novo, adquirir o que perdeu, e não pode ser entendido como um processo unilateral. Se o aluno não aprendeu, o ensino não produziu seus efeitos, não havendo aqui qualquer utilidade em atribuir-se culpa ou responsabilidade a uma das partes envolvidas. Para recobrar algo perdido, é preciso sair à sua procura e o quanto antes melhor: inventar estratégias de busca, refletir sobre as causas, sobre o momento ou circunstâncias em que se deu a perda, pedir ajuda, usar uma lanterna para iluminar melhor. Se a busca se restringir a dar voltas no mesmo lugar, provavelmente não será bem sucedida.

(...) O compromisso da Escola não é somente com o ensino, mas principalmente com a aprendizagem. O trabalho só termina quando todos os recursos forem usados para que todos os alunos aprendam. A recuperação deve ser entendida como uma das partes de todo o processo ensino-aprendizagem de uma escola que respeite a diversidade de características e de necessidades de todos os alunos.

(...) Dentro de um projeto pedagógico consistente, a recuperação deve ser organizada para atender aos problemas específicos de aprendizagem que alguns alunos apresentam, e isso não ocorre em igual quantidade em todas as matérias nem em épocas pré-determinadas no ano letivo. A recuperação da aprendizagem precisa: - ser imediata, assim que for constatada a perda, e contínua; ser dirigida às dificuldades específicas do aluno; abranger não só os conceitos, mas também as habilidades, procedimentos e atitudes.

(...) A recuperação paralela deve ser preferencialmente feita pelo próprio professor que viveu com o aluno aquele momento único de construção do conhecimento. Se bem planejada e baseada no conhecimento da dificuldade do aluno, é um recurso útil.”

Parecer CEE nº 451/98 - 30/7/98
D.O.E. de 01/08/98, páginas 18 e 19, seção I

"a expressão '...rendimento escolar...' , que se encontra no inciso V do artigo 24 da Lei 9.394/96, se refere exclusivamente a aprendizagem cognitiva? Resposta: Não. A legislação sobre avaliação/verificação do rendimento escolar, sobretudo o referido artigo, não restringe a expressão "rendimento escolar" exclusivamente à aprendizagem cognitiva.
A lei 9.394/96 ao tratar da educação básica, situou-a no quadro de abertura que permitiu, aos que dela fossem cuidar, em seus diferentes níveis e modalidades, a pensasse como um todo e a explicitasse, nos limites do seu texto, em sua proposta pedagógica e em seu regimento. Na elaboração dessa proposta e desse regimento, consubstanciado certamente numa visão de homem, de sociedade e, por conseqüência, numa concepção de educação e de avaliação, cuidados especiais deverão ser tomados para que estejam contidos, nesses instrumentos, procedimentos referentes ao processo ensino-aprendizagem, e em particular ao de verificação do rendimento escolar.

O legislador deixou sob a responsabilidade da escola e de toda sua equipe a definição do projeto de educação, de metodologia e de avaliação a serem desenvolvidas. Abandonou detalhes para agarrar-se ao amplo, ao abrangente. Aponta, por isso, para uma educação para o progresso, onde estudo e avaliação devem caminhar juntos, esta última como instrumento indispensável para permitir em que medida os objetivos pretendidos foram alcançados. Educação vista como um processo de permanente crescimento do educando, visando seu pleno desenvolvimento, onde conceitos, menções e notas devem ser vistos como mero registros, prontos a serem alterados com a mudança de situação. E, nessa busca do pleno desenvolvimento e do processo do educando, estão presentes outros objetivos que não só os de dimensão cognitiva mas os de natureza sócio-afetiva e psicomotora, que igualmente precisam ser trabalhados e avaliados. O cuidado deve estar é no uso que se pode fazer desta avaliação, não a dissociando da idéia do pleno desenvolvimento do indivíduo."

Lei nº 10.172 de 9 de janeiro de 2001 - Plano Nacional de Educação
Capítulo 8 - Da Educação Especial
8.2 - Diretrizes

A educação especial se destina a pessoas com necessidades especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou múltipla, quer de características como de altas habilidades, superdotação ou talentos.

(...) A integração dessas pessoas no sistema de ensino regular é uma diretriz constitucional (art. 208, III), fazendo parte da política governamental há pelo menos uma década. Mas, apesar desse relativamente longo período, tal diretriz ainda não produziu a mudança necessária na realidade escolar, de sorte que todas as crianças, jovens e adultos com necessidades especiais sejam atendidos em escolas regulares, sempre que for recomendado pela avaliação de suas condições pessoais. Uma política explícita e vigorosa de acesso à educação, de responsabilidade da União, dos Estados e Distrito Federal e dos Municípios, é uma condição para que às pessoas especiais sejam assegurados seus direitos à educação.
Tal política abrange: o âmbito social, do reconhecimento das crianças, jovens e adultos especiais como cidadãos e de seu direito de estarem integrados na sociedade o mais plenamente possível; e o âmbito educacional, tanto nos aspectos administrativos (adequação do espaço escolar, de seus equipamentos e materiais pedagógicos), quanto na qualificação dos professores e demais profissionais envolvidos.
O ambiente escolar como um todo deve ser sensibilizado para uma perfeita integração. Propõe-se uma escola integradora, inclusiva, aberta à diversidade dos alunos, no que a participação da comunidade é fator essencial. Quanto às escolas especiais, a política de inclusão as reorienta para prestarem apoio aos programas de integração.

(...) Requer-se um esforço determinado das autoridades educacionais para valorizar a permanência dos alunos nas classes regulares, eliminando a nociva prática de encaminhamento para classes especiais daqueles que apresentam dificuldades comuns de aprendizagem, problemas de dispersão de atenção ou de disciplina. A esses deve ser dado maior apoio pedagógico nas suas próprias classes, e não separá-los como se precisassem de atendimento especial.

Parecer CNE/CEB nº 17/2001
Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001

“O quadro das dificuldades de aprendizagem absorve uma diversidade de necessidades educacionais, destacadamente aquelas associadas a: dificuldades específicas de aprendizagem como a dislexia e disfunções correlatas; problemas de atenção, perceptivos, emocionais, de memória, cognitivos, psicolingüísticos, psicomotores, motores, de comportamento; e ainda há fatores ecológicos e socio-econômicos, como as privações de caráter sociocultural e nutricional.”



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