A importância do uso do brinquedo e das brincadeiras na Educação Infantil

                                            PROJETO DE PESQUISA

1 INTRODUÇÃO

O presente projeto tem como objeto de estudo o acompanhamento da Educação Infantil no que diz respeito ao uso do brinquedo e das atividades lúdica na Escola de Educação Infantil  na cidade de Primavera do Leste - MT. O seu objetivo principal é compreender como os professores fazem uso desse recurso tão importante para o desenvolvimento infantil.

A escolha do tema se deu, através da observação em estágio do uso sem objetivo e sem conhecimento da hora da brincadeira e do uso do brinquedo na Educação Infantil. Será que os professores não tem conhecimento teórico sobre a inserção correta do brinquedo das brincadeiras no desenvolvimento infantil? Conhecem a teoria mais não aliam a prática? Ou simplesmente é um descaso com o desenvolvimento das crianças que estão sob sua guarda? Durante essa pesquisa queremos encontrar as respostas para estas questões, pois sabemos que é por meio da ludicidade que a criança cria um mundo imaginário repleto de significados, podendo expressar suas angústias e desejos, compreendendo um pouco mais sobre o meio em que está inserida.

A criança que brinca desenvolve sua oralidade, sua capacidade de associar, sua percepção espacial, a afetividade, a socialização, sua visão e compreensão de mundo. Com o ato do brincar a criança apropria se das funções sociais e forma processos de imaginação, isto significa que o professor deve despertar as idéias nas crianças, e não impor as suas, ou seja, estimulá-las a pensar e a buscar soluções para seus problemas, por meio de comparações e contraposições para que as mesmas possam chegar às suas próprias conclusões.

            Wajskop (1995), com base em suas pesquisas com professores de pré-escola, verificou que “a brincadeira é vista como diversão sem relação com a educação”. Existe a hora da brincadeira e a hora da atividade, a hora da diversão e a hora do trabalho. Isso é fruto de uma construção da sociedade ocidental, desde a Modernidade, que separa brincadeira do trabalho.

Embora os professores discursem sobre a importância da brincadeira na educação infantil eles tem dificuldade de valorizá-la como meio de desenvolvimento e aprendizagem. Por isso, a brincadeira (leia-se a brincadeira livre ou faz-de-conta) é frequentemente interrompida para dar início a outras atividades supostamente educativas. (MOREIRA E ANDRADE, 2008: p.69-70).

Para tanto, o presente projeto norteia-se ainda nos seguintes objetivos específicos, identificar o processo de interação dos professores da escola com as crianças e a relação com os brinquedos e brincadeiras; observar como é utilizado o brinquedo e a função das brincadeiras; observar se o professor tem conhecimento teórico e prático sobre a importância das brincadeiras para desenvolvimento infantil.

  

2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

O ser humano, em todas as fases de sua vida, está sempre descobrindo e aprendendo coisas novas pelo contato com seus semelhantes e pelo domínio sobre o meio em que vive. Ele nasce para aprender, para descobrir e apropriar-se dos conhecimentos, desde os mais simples até os mais complexos, e é isso que lhe garante a sobrevivência e a integração na sociedade como ser participativo, crítico e criativo. “A esse ato de busca, de troca, de interação, de apropriação é que damos o nome de educação. Esta não existe por si só; é uma ação conjunta, pessoas que cooperam, comunicam-se e comunga do mesmo saber”. (MOREIRA, 2008: p. 32-36).

Segundo Becker (1994), na perspectiva piagetiana, conhecer implica transformar o objeto e, ao mesmo tempo, transformar a si mesmo. O ato de conhecer acarreta a ação do sujeito que conhece. Daí a expressão conhecimento como construção do sujeito.

            A relação desenvolvimento e aprendizagem na teoria piagetiana, Severino (1994) explica que “a aprendizagem está intimamente ligada ao desenvolvimento, porque ela é um processo de conhecimento elaborado operacionalmente, provocado por forças externas desequilibradoras”. “A aprendizagem ocorre na direção do restabelecimento do equilíbrio adaptativo que, por sua vez, se configura conforme os esquemas endógenos, característicos de cada estágio de desenvolvimento.” (ANDRADE, 2008: p.18).

             A lógica, a moral, a linguagem e a compreensão de regras sociais não são inatas na criança, nem são impostas de fora para dentro. São construídas por cada indivíduo ao longo do processo de desenvolvimento que é entendido como uma seqüência de estágios, os quais se diferenciam entre si, por meio de mudanças qualitativas que abrem espaço para a compreensão de objetos de conhecimento e também serve de ponto de partida para novas construções.

Segundo o teórico, o ato de brincar é essencial para a transformação dos processos psicológicos infantis e favorece o desenvolvimento: afetivo emocional e da personalidade, cognitivo, social e lingüístico. Essa transformação se pauta pelo fato de o ato de brincar favorecer a mudança na relação da criança com os objetos. (PIAGET, 1978: apud MOREIRA & ANDRADE, 2008: P.65-66).

Ao pensar a identidade profissional da Educação Infantil, levando em conta a ludicidade, ou seja, o brincar e as brincadeiras, conclui-se, ao menos temporariamente, que, este se caracteriza como um adulto identificado com a dimensão da infância, com a estética e a linguagem infantil. Um adulto sensível à interpretação do mundo pela ótica infantil e cuja formação pessoal e profissional lhe dê suporte para estabelecer uma relação de continência e reciprocidade, orientada pela idéia de um tutor ou par mais desenvolvido, responsável por organizar espaços e tempos que atuem no processo de diferenciação das crianças. Um educador cuja intencionalidade pedagógica oriente intervenções que leve em consideração a forma e os discursos infantis identificando os sentidos e significados subjacentes a eles.

            Deste modo, a relação adulto/criança defendida no contexto da Educação Infantil, baseia-se na idéia de horizontalidade e respeito às diferenças, sendo necessário o exercício de se considerar o ponto de vista do outro, bem como o descentramento da lógica gerontocrática. Nesta perspectiva, sublinha-se a importância do reconhecimento da alteridade entre adultos e crianças, sem com isso atestar o uso de um poder arbitrário por parte deste último. Assim, defende-se o estabelecimento de relações de reciprocidade, cooperação e de autorregulação em prol do desenvolvimento de graus de autonomia.  

            Para isso, “a criança precisa usufruir de uma gradual independência do agir, experimentar situações de escolha e tomada de decisões e participar, segundo suas possibilidades, do estabelecimento de regras e sanções.” (MOREIRA E ANDRADE, 2009: p.59).

            De acordo com Coelho e Pedrosa (1995), “muitos estudos baseados na perspectiva histórico-cultural têm apontado que é, por meio da brincadeira, que as crianças se tornam sujeitos com modos de organização e funcionamento psicológicos específicos.

            “O brinquedo, a brincadeira e o jogo são termos usualmente tomados como sinônimos. Entretanto, diversos pesquisadores advertem que essas palavras variam de acordo com o idioma empregado.” (BOMTEMPO et al., 1986: KISHIMOTO, 1994: WAJSKOP, 1995: apud MOREIRA & ANDRADE, 2008: p.64).

          É importante frisar também que, a brincadeira sempre apresenta regras. Embora a atividade lúdica de faz de conta não possua regras formais estabelecidas antecipadamente, a mesma apresenta regras de comportamento que são transmitidas por seus grupos culturais. A brincadeira atrelada à imaginação desencadeia o processo de simbolização e de representação criadora, que leva a criança ao pensamento abstrato. E como salienta Vygotsky; “a Zona de desenvolvimento proximal é criada, possibilitando assim, saltos consideráveis no desenvolvimento e na aprendizagem infantil.” (VYGOTSKY, 1988: BROUGÉRE, 1995: apud MOREIRA & ANDRADE, 2008: p.64).

 O ato de brincar no espaço educativo precisa está em constante estágio de reflexão pelo educador, no que tange ao que ele quer desenvolver com a brincadeira planejada, ou seja, qual a finalidade da proposta. Estudiosos como Brougère (2005) revelam sua estranheza ao constatar que muitos educadores dão pouca ou nenhuma importância para o brincar da criança e que, de modo geral, apresentam dificuldades em lidar com o lúdico. Tal dificuldade pode ser explicada através da recorrente negação do espaço da imaginação e da criatividade há muito presente nas relações sociais. Este fato, no entender de Cerisara (1998), colabora para a formação de uma fragmentação das diferentes dimensões do ser humano, separando o pensar do sentir e o imaginar do criar e do brincar.

Nessa mesma direção, tem-se que a organização do espaço e do tempo na escola celebra a cisão entre o brincar e o estudar, orientando as ações educativas de muitos professores que persistem em não confrontar a prática docente- o que fazem- com os discursos circulantes de caráter sociointeracionista, por vezes adotados como frases de efeito - o que dizem. (MOREIRA & ANDRADE, 2008: p. 73).

Baseada nas idéias de Piaget e Vygotsky “o brincar favorece o desenvolvimento: afetivo-emocional e da personalidade; cognitivo; social; lingüístico.”

A ação e o significado do brinquedo, a criança não vê no objeto apenas uma imagem, pois ela lhe atribui um significado. Na verdade a função do brinquedo se constitui no brincar e este não tem função definida, o que defini são as construções feitas pelas crianças através de manipulação do objeto associado ao meio em que vive. A criança brinca do modo que a convém, livre de regras e princípios. (KISHIMOTO, 1997, p.18).

            A criança quando brinca aprende a se preparar para o futuro e enfrentar direta ou simbolicamente dificuldades do presente. Assim, além de ajudar a descarregar o excesso de energia, é agradável, prazeroso e estimula o desenvolvimento intelectual da mesma. Uma vez diante do brinquedo, a criança não se encontra diante de uma reprodução fiel do mundo real, mas, sim, de uma imagem cultural. O brinquedo consiste em uma realidade selecionada, adaptada e modificada, em que certos universos, de objetos e de seres são privilegiados. Brougére (1995) acredita que:

Ao manipular um brinquedo, a criança apreende, entre outras coisas, as significações culturais originadas numa determinada sociedade. O brinquedo pode, então, ser considerado uma mídia que transmite à criança certos conteúdos simbólicos, imagens e representações produzidas pela sociedade, através das quais ela irá construir relações de posse, de utilização, de abandono, de perda, de desestruturação com o objeto. Tais relações irão construir orientações para a vida futura da criança. (apud, MOREIRA E ANDRADE, 2008: p.75).

A brincadeira simbólica, também conhecida como jogo sócio-dramático ou faz de conta, foi ressaltada pelos sóciointeracionista como a mais rica de todas as situações inventadas, as organizações e a formações de planos e regras emergem, tornando a brincadeira à zona privilegiada de desenvolvimento na idade pré-escolar.

 A brincadeira, na perspectiva sócio-histórica e antropológica, é um tipo de atividade, cuja base genética é comum à da arte, ou seja, trata-se de uma atividade social, humana, que supõe contextos sociais e culturais, a partir dos quais a criança recria a realidade através da utilização de sistemas simbólicos próprios. (WAYSKOP, G. 1995, p.28, apud MOREIRA & ANDRADE, 2008: p.77).

            De modo geral, Vygotsky (1989) acredita que, em qualquer brincadeira, a criança está sempre adiante de seu nível mental atual de desenvolvimento e, por isso, ela é fonte de desenvolvimento e criadora de zona de desenvolvimento proximal.

            Como elo do desenvolvimento presente com o desenvolvimento futuro próximo, Vygotsky (1989) recorre ao conceito de imitação, caracterizando-o como uma capacidade que torna possível o surgimento da zona proximal no processo de desenvolvimento. Assim, a troca social entre crianças de diferentes idades pode ser identificada como rica situação propiciadora da emergência dos comportamentos imitativos, e criadora da zona proximal de desenvolvimento. Esses contribuem para a diferenciação social e para a constituição subjetiva do sujeito.

            Diante de colocações significativas, de estudiosos renomados sobre a importância da inserção do brinquedo como objeto pedagógico na Educação Infantil, torna-se relevante citar algumas entrevistas desenvolvidas com mães e educadores para, assim, conhecer suas colocações a respeito do assunto em questão. 

Em uma conversa construtiva com a professora podemos perceber em suas respostas que é bem objetiva, para ela brincar educando e educar brincando torna-se uma relação única, pois através das brincadeiras as crianças constroem conhecimentos para vida toda, esses conhecimentos vão a cada nova brincadeira se evoluindo num processo que chega a ser quase invisível, é tão natural esse desenvolvimento por meio da brincadeira que podemos perceber claramente que a distância adulto/criança não existe, “em certos casos”, os adultos se envolvem com as brincadeiras das crianças numa única harmonia (R.N.).

            Na perspectiva walloniana, o desenvolvimento, ocorre à medida que emerge no ser humano a consciência de si e a consciência do mundo em uma relação recíproca entre emoção e cognição. O desenvolvimento dá-se em um processo de ação educativa que se baseia na transmissão do patrimônio cultural e no papel do educador. (ANDRADE, 2008: p.55).

Desde o nascimento o ser humano está voltado à aprendizagem, a qual está ligada ao desenvolvimento. A partir do momento que começamos a ensinar, automaticamente a criança é dotada de curiosidade e seus conhecimentos se expandem. Assim para que o processo do desenvolvimento evolua é precisa que a aprendizagem seja eficaz (Midiam).

            Como podemos perceber, os indicadores que surgem, ao longo do desenvolvimento humano, podem ser tomados como sintomas que anunciam a organização psíquica em andamento.

A educadora que atua a mais de 10 anos nos diz: “Uma educadora para a criança, na educação infantil, é muito importante, pois ela é um exemplo para a mesma, ou seja, um espelho é assim que ela se sente por ser observada por todas as crianças”. (A.M.N.)

            Ao imitar, a criança constrói representações. Dentro desta perspectiva, pode-se afirmar que a representação se origina da imitação e, por sua vez, torna-se paulatinamente independente da função motora à medida que se dá a construção das imagens e dos símbolos. Ao imitar, as crianças agem em troca direta com o modelo, tanto no plano cognitivo quanto no afetivo. Observa-se também que a imitação é compreendida como mecanismo básico da transição do ato propriamente dito, para sua simbolização e se constitui na relação entre percepção e movimento, de forma criativa e cada vez mais complexa, na imitação, o foco é a função do gesto que se aperfeiçoa, possibilitando processos de comunicação, sobretudo no final do segundo ano e ao longo do terceiro ano de vida. Essa explicação fundamenta o forte valor pedagógico que possuem as brincadeiras de imitação de bichos, recontar histórias e cantar músicas reinventando gestos, por exemplo. (MOREIRA E ANDRADE, 2008: p.80-81).

Wallon define imitação como um exemplo dos aspectos dialéticos do desenvolvimento, já que, através das ações de misturar-se, dissolver-se e diferenciar-se do outro, a criança transforma o mundo social re-apresentando-o a seu modo. No surgimento dessas transformações, ela vai-se tornar, num futuro próximo, capaz de reconhecer o significado de suas ações, em oposição a outras possíveis. (VASCONCELOS, 1996: b: p.3, apud MOREIRA & ANDRADE, 2008: p.91).

            Já Vygotsky (1988), destaca a importância da brincadeira para o desenvolvimento infantil, pautando-se no fato de a mesma favorecer a mudança na relação da criança com os objetos, uma vez que, ao brincar com os objetos, deixam de determinar de modo diretivo a brincadeira. Conforme salienta em seu livro “A formação social da mente” (1988 p.127): A criança vê o objeto, mas age de maneira diferente em relação ao que vê. Ao brincar, a criança atribui outros sentidos aos objetos através de sua imaginação ou ação nas interações com seus companheiros.

A professora citou que: “por meio do brincar é que as crianças interagem com o mundo e ainda aliviam suas angústias, gastam sua energia, vivem e por meio dos adultos adquirem segurança. A brincadeira tem o poder de trazer a fantasia para o mundo da realidade”. (S.B.)

            A concepção piagetiana considera o brincar com uma atividade natural e espontânea da criança, que surge a partir das condições internas (biológicas) para interagir com o meio (aprender). De acordo com o teórico, o jogo tem valor significativo no desenvolvimento infantil por ser uma das raras atividades que a criança realiza com espontaneidade, permitindo uma compreensão de sua representação do mundo e de si própria.

            De acordo com Bomtempo (1997), o professor deve intervir de modo a clarificar o brincar para a criança, e não direcionar a atividade. Ele pode utilizá-la como ferramenta de aprendizagem, estimulando dificuldades encontradas em alguns aspectos do desenvolvimento. (MOREIRA E ANDRADE, 2008: P.70).

            Igualmente, Wajskop (1995) entende que a brincadeira pode ser uma forma privilegiada de aprendizagem, pois, através do brincar, a criança se apropria das funções sociais e forma processos de imaginação. Isso significa que o professor deve despertar as idéia nas crianças, e não impor as suas, significa estimulá-las a pensar e a buscar soluções para seus problemas através de comparações e contraposições para que as crianças possam chegar às suas próprias conclusões. Cabe ao professor mediar essa atividade, flexibilizando o tempo de brincadeira, colocando à disposição das crianças diferente material (brinquedos, fantasias, mobiliário) e, principalmente, que a brincadeira faça parte da metodologia de trabalho com a criança. (MOREIRA E ANDRADE, 2008: p.71).

            Sempre que possível, o adulto deve manter-se na posição de observador atento e participante, identificando as modalidades interativas vivenciadas pelas crianças. Suas intervenções devem ser dirigidas no sentido de resgatar as trocas sociais conflituosas, evitando comportamentos de agressividade física entre as crianças, reorientando-as para a resolução do conflito através do diálogo e do exercício reciprocidade. Além disso, a professora deve proteger as crianças em situações de risco de sua integridade física ou moral, sugerir, encorajar e enriquecer os episódios interativos quando necessário. Outra possibilidade de intervenção do adulto se refere à estruturação dos cenários onde as interações irão ocorrer. O adulto, nesse caso, deve, ao considerar seus objetivos, decidir pelo uso de brinquedos grandes, pequenos, aqueles que sugerem brincadeiras simbólicas como fantasias, ou uma casinha ou ainda exploração cognitiva através dos blocos lógicos e assim por diante. (MOREIRA E ANDRADE, 2008: p. 92).

            O brincar como instrumento de ensino e aprendizagem, visando um desenvolvimento global, que abrange aspectos, físicos, cognitivos e afetivos apresenta resultados significativos na Educação Infantil. No brincar está presente o uso da abstração e da construção, que leva a criança a conceber um mundo repleto de simbolismo e significado. O brincar e o brinquedo correspondem na verdade uma das necessidades da vida social. A criança brinca do modo que a convém, livre de regras e princípios, assim ela revive situações, exprime sentimentos, usa a imaginação e representa. O brincar proporciona motivação, prazer e felicidade, conseqüentemente a criança aprende e desenvolve suas habilidades. O brinquedo é um instrumento com funções múltiplas que oferece a ação de brincar e destaca-se por permitir construir o desenvolvimento da criança. Assim diante da complexidade e da importância do brinquedo no binômio cuidar e educar ressalta-se de modo relevante, sobre a importância da brincadeira na construção e reconstrução do conhecimento, no que tange a prática do professor no processo de ensino e aprendizagem.

            É notório que o trabalho com brincadeiras e jogos não se limita à definição, enquadre ou administração pedagógica dessas atividades em sala de aula. Significa, também, penetrar no universo lúdico da criança como interlocutor, não apenas para compreender o que ela faz ou diz, mas para se aproximar de seus valores, sua cultura e dos modos como ela traduz os signos culturais de seu tempo e os transformam em fantasias, medos, desafios, heróis e brinquedos.

É possível na educação infantil o professor se soltar e trabalhar os jogos como forma de difundir o processo ensino aprendizagem. Para isso, é necessária a vivência, a percepção e o sentido, ou seja, o educador precisa selecionar situações importantes dentro da vivência em sala de aula; perceber o que sentiu como sentiu e de que forma isso influencia o processo de aprendizagem; além de compreender que no vivenciar, no brincar, a criança é mais espontânea. Sem dúvida, os conteúdos podem ser trabalhados com o uso do jogo. A criança pode trabalhar ou fixar um conteúdo com a atividade lúdica.

            Deve-se ressaltar que o primeiro passo para se trazer o lúdico, a brincadeira para dentro da escola, é o resgate da infância dos próprios educadores, a memória. Do que brincavam, como brincavam e se lembrarem de uma figura especial. É um momento de humanizar as relações, de resgatar o sentimento e lembrar como eles eram e o que sentiam quando viviam os momentos que as crianças, seus alunos, estão vivendo agora. Todo mundo foi criança e teve essa vivência.

Atualmente, o problema da utilização de atividades lúdicas na escola, está no fato da mesma ser usado apenas como instrumento pedagógico e não como uma linguagem através da qual o professor pode ter informações da criança. No Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil está incluída na lei a importância de brincar e levar a arte para dentro da educação infantil. Há o movimento pela formação dos professores, que precisam ser capacitados e se soltar dentro do lúdico.

A educação lúdica, além de ajudar e influenciar na formação do educando possibilita um crescimento feliz e sadio, onde este levará por toda a vida este enriquecimento pessoal e intelectual. Ela somente vem contribuir com o educador, pois através dela se pode educar com criatividade e responsabilidade, descobrindo maneiras interessantes para serem trabalhadas conforme a realidade do educando.

Vimos que a educação é um processo de vida e não de preparação para a vida futura. E a escola deve representar a vida presente, vida tão real e vital para a criança como a que leva em casa, e em suas brincadeiras. E que as atividades lúdicas são uma prática privilegiada para a aplicação de uma educação que visa o desenvolvimento pessoal e a atuação cooperativa na sociedade, tornando-os mais participativos e envolvidos com o mundo.

3 METODOLOGIA

O referido estudo terá como modalidade de Pesquisa Bibliográfica acrescida de Pesquisa de Campo, cuja abordagem centra-se no método de procedimento da pesquisa e da observação. Para realização do referido desígnio pretende-se observar e analisar as práticas educacionais dos professores voltadas para a ludicidade entre crianças de 1 a 5 anos.

Esta pesquisa fará uso da entrevista semi-estruturada, observação não participante, além do preenchimento de relatórios de observação.

A presente pesquisa será realizada na cidade de Primavera do Leste - MT, em uma escola infantil da rede Municipal de Ensino que está localizada no bairro Tuiuiú. É considerada de pequeno porte, atendendo os alunos da referida instituição.

Participarão dessa pesquisa 07 professores regentes de sala, da Educação Infantil. Estes professores atuam com crianças de 01 a 05 anos de idade. Dos sete professores apenas um é do sexo masculino, sendo que quatro são formados em Pedagogia e três em Normal Superior.

Durante esta pesquisa será utilizado o Método qualitativo, tendo como método de procedimento a pesquisa de campo e bibliográfica. Na etapa relativa à coleta e tratamento de dados, pretende-se utilizar questionário fechado, entrevista semi estruturada, além da observação não participante. Quanto ao tratamento dado às informações colhidas no campo, pretende-se fazer uso de interpretação global das respostas estabelecendo um confronto entre teoria e prática. Nas diversas fases da Pesquisa, deseja-se acionar as categorias da Pesquisa documental e bibliográfica.

A coleta de dados será realizada através de questionário em que os professores responderão por escrito. O referido questionário será composto de perguntas abertas com o objetivo de verificar o que cada professor pensa sobre as atividades lúdicas para o desenvolvimento infantil.

  

REFERÊNCIAS

MOREIRA, Ana Rosa Costa Picanço. Psicologia I: Cultura e Educação Infantil. Cuiabá: EdUFMT/UAB,2008.

ANDRADE, Daniela Barros da Silva Freire. Psicologia II: Desenvolvimento e Aprendizagem na Infância ou de como nos Tornamos Ser Diferenciado. Cuiabá: EdUFMT/UAB, 2008.

MOREIRA, Ana Rosa Costa Picanço; ANDRADE, Daniela Barros da Silva Freire. Psicologia III: Questões do Cotidiano Educacional. Cuiabá: EdUFMT/UAB, 2008.

MOREIRA, Ana Rosa Costa Picanço; ANDRADE, Daniela Barros da Silva Freire. Psicologia IV: Identidade Profissional: Pensando a Diferenciação do (A) Professor (A) na Educação Infantil. Cuiabá: EdUFMT/UAB,2009.

Kishimoto, Tizuco Morchida. A pré-escola na república. Jogo, brinquedo, brincadeira e a Educação. São Paulo: Cortez, 2002.

BOMTEMPO, E. Brinquedo, linguagem e desenvolvimento. Pré-textos de alfabetização escolar: algumas fronteiras do conhecimento. São Paulo, 1988, vol. 2 (2), 23-40.

PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. Tradução de A. Cabral e C.M. Oiticica. Rio de Janeiro, Zahar, 1971.

HOUAISS, A.: VILLAR, M. de S.; FRANCO, F. M. de M. Mini-dicionário Houaiss da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2003.

PIAGET, J.; A construção do real na criança. SP: Ática, 1ª edição 1967, 2002.

PIAGET, J.; INHLEDER, B. A psicologia da criança. SP: Bertrand Brasil, 1989.

ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

                                                                                                                          Luzineth Costa Oliveira

RESUMO

Esse artigo trata da alfabetização de crianças na Educação Infantil e seu significado. Ele aborda uma variedade de opiniões sobre a definição, os métodos, as práticas que são desenvolvidas no processo da alfabetização, pois, a polêmica sobre ensinar ou não as crianças a ler e a escrever já na Educação Infantil tem origem em pressupostos diferentes a respeito de várias questões. Entre elas: O que é alfabetização? Como se aprende a ler e escrever? O que é a escrita? Por isso um dos objetivos deste trabalho é de mostrar que o processo de alfabetização não acontece apenas a partir dos seis anos, mais já se inicia desde Educação Infantil, momento esse que tudo está se tornando mágico e cheio de descobertas para nossos pequenos e é nesse momento que o educador deverá estar atento, pois neste período a criança estará construindo o seu conhecimento e para tanto precisa de um ambiente que colabore para isso além das intervenções necessárias.

Palavras-chave: Alfabetização; Educação Infantil; Crianças; Métodos.

INTRODUÇÃO

A alfabetização se inicia a partir do contato da criança com o mundo da escrita e da leitura, desde a marca da bolacha preferida ao brinquedo da moda e são através dessas situações concretas e significativas que o ler e o escrever torna-se uma necessidade para a criança, pois tem o desejo de desvendar o mondo a sua volta.

  Este estudo mostra que é na pré-escola que a criança através dos conteúdos básicos: oralidade e linguagem escrita desenvolvem seu processo de alfabetização devido à vida do cotidiano está repleta de oportunidades e situações de leitura. 

 O grande desafio da educação é os educadores organizar as estratégias de alfabetização mediante o acompanhamento e registro de etapas alcançadas nos cuidados das crianças, pois são elas que são o sujeito do conhecimento, ou seja, a partir de hipóteses que adquiri em relacionar-se com o meio, elas buscam compreender a leitura e a escrita.

O problema é que nos dias atuais, as escolas de Educação Infantil, a alfabetização é vista de uma forma diferenciada dos anos anteriores, devidos a trabalhos que não são realizados nas mesmas, principalmente em creches, em que as atividades pedagógicas, são deixadas de lado ou muitas vezes são realizadas sem intencionalidade.

São inúmeras as vantagens no processo de alfabetização, porque nos dias atuais temos mais profissionais qualificados para trabalharem com essas crianças e também materiais tanto pedagógicos como de recreação em que os profissionais possa se orientar para desenvolver um bom trabalho com esses pequenos.

A alfabetização quando desenvolvida em um conjunto de situações de usos reais de leitura e escrita nas quais às crianças tem oportunidade de participar, então pode se dizer que há um ambiente alfabetizador.

         Acreditamos que a alfabetização tem seus níveis de evolução e métodos que facilita a aprendizagem, por isso é importante que os educadores compreendam e respeitem os níveis de desenvolvimento de cada um, pois há crianças que esse processo tem início muito cedo, desde os primeiros anos, nesse caso a criança adquiriu experiências para seu desenvolvimento cognitivo envolvendo sua aprendizagem não há idade para se alfabetizar, desde que se respeite o tempo de cada criança.

          As vantagens e desvantagens assim como os desafios para a alfabetização, à evolução da escrita e os métodos de alfabetização é o nosso foco para o trabalho de pesquisa que estamos realizando.

           Esse trabalho de pesquisa mostra que não há uma exigência da criança ser alfabetizada na Educação Infantil, mas mesmo assim, todos os aspectos envolvidos no processo de alfabetização devem ser considerados. Os métodos e práticas que envolvem a alfabetização devem ser compreendidos como referências que permitem a análise do seu avanço ao longo do processo.

            Procuramos analisar as seguintes questões:

            O que é alfabetização? Alguns educadores acham que é a aquisição do sistema alfabético de escrita; outros, um processo pelo qual a pessoa se torna capaz de ler, compreender o texto e se expressar por escrito.

            Como se aprende a ler e escrever? Pode ser uma aprendizagem de natureza perceptual e motora ou de natureza conceitual. O ensino, no primeiro caso, pode estar baseado no reconhecimento e na cópia de letras, sílabas e palavras. No segundo, no planejamento intencional de práticas sociais mediadas pela escrita, para que as crianças delas participem e recebam informações contextualizadas.
            O que é a escrita? Há quem defenda ser um simples código de transcrição da fala e os que acreditam ser ela um sistema de representação da linguagem, um objeto social complexo com diferentes usos e funções.

            Por causa dessas diferentes hipóteses, tivemos receio de antecipar as práticas pedagógicas tradicionais do Ensino Fundamental antes dos 6 anos  e a perda do lúdico. Como se a escrita entrasse por uma porta e as atividades com outras linguagens (música, brincadeira, desenho etc.) saíssem por outra. Por outro lado, há quem valorize a presença da cultura escrita na Educação Infantil por entender que para o processo de alfabetização é importante a criança ter familiaridade com o mundo dos textos.

1 ALFABETIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Entre as profissionais de educação infantil, é muito comum o debate sobre se devemos ou não alfabetizar as crianças. Algumas pessoas defendem que sim e outras que não, mas considerando que as crianças do meio urbano vivem em um ambiente no qual a palavra escrita está presente por toda parte, talvez essa não seja a questão mais importante. Da mesma forma como a leitura e a escrita estão presentes no mundo, tais atividades também estão presentes na vida das crianças, que criam suas hipóteses sobre esse complicado sistema de comunicação.

Considerando que as crianças aprendem por si nas diversas interações em que experimentam com os livros, com seus pares, com aqueles que lhes contam histórias, a principal questão que se coloca para as instituições de educação infantil é como possibilitar e estimular o contato das crianças com a escrita, contribuindo assim para a formação de leitores.

Segundo Chartier (1999, p.77) “Toda história da leitura supões, em seu princípio, esta liberdade do leitor, que desloca e subverte aquilo que o livro lhe pretende impor”.

De acordo com os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCN/EI), publicados pelo MEC em 1998, a aprendizagem da linguagem escrita é “um processo de construção de conhecimento pelas crianças por meio de práticas que tem como ponto de partida e de chegada o uso da linguagem e a participação nas diversas práticas sociais de escrita”. Aponta ainda que “as instituições e profissionais de educação infantil deverão organizar sua prática de forma a promover as seguintes capacidades nas crianças:

(...) interessar-se pela leitura de histórias; familiarizar-se aos poucos com a escrita por meio da participação em situações nas quais ela se faz necessária e do contato cotidiano com livros, revistas, histórias em quadrinhos, etc” (Brasil/MEC, 1998, v.3, p. 122 e 131).

A educação infantil não precisa se preocupar tanto com a alfabetização em si, mas sim estar mais atenta em oferecer para as crianças possibilidades de interagir com livros, cultivar e exercer práticas sociais que envolvam a leitura. Devemos buscar iniciar as crianças com as quais trabalhamos num processo de letramento tal como define Soares (2003) e para isso, é importante que haja material de leitura disponível e que a rotina das crianças preveja diversos momentos de leitura.

Abramowicz e Wajskop (1999, p. 63) diz que:

Muitas vezes as crianças da cidade encontram alguém que lhes conta uma história, ou um conto de um livro. Imediatamente começa uma longa viagem: de afetos, de surpresas, de imaginação. Cada frase dita é fantasiada e, quando menos se percebe, as crianças estão imersas e impregnadas nesse mundo que no princípio, parecia apenas ser feito de letras impressas em um papel para serem decifradas. Mas ao ouvir as histórias, as crianças influem que a escrita é muito mais do que isso, que letras, às vezes servem apenas para ocultar ou esconder a surpresa que está por vir. (ABRAMOWICZ e WAJSKOP, 1999, p.63)

A variedade de livros disponíveis no mercado adequados para a faixa etária de 0 a 6 anos é imensa. Esses materiais podem ajudar no processo de letramento e favorecer a inserção da criança na cultura escrita; mas se o orçamento da escola for restrito, ou os livros disponíveis forem pouco adequados, é possível que o professor crie seu próprio acervo literário com a ajuda das crianças. O importante é criarmos possibilidades para que a criança constitua-se como leitora e explore o mundo da escrita, criando suas hipóteses de leitura. Assim, o desenvolvimento da escrita derivará dessa imersão no universo letrado e do desejo de comunicar algo.

2 A IMPORTANCIA DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITANA EDUCAÇÃO INFANTIL

            Desde muito cedo as crianças estão inseridas em ambientes que exigem delas diferentes formas de comunicação, a primeira elas e a principal é a Linguagem Oral para se comunicar quer seja em situações informais ou mesmo em situações formais nas instituições que elas vêem a freqüentar: as escolas de educação infantil. É nesse ambiente, na interação com crianças de sua faixa etária e com os profissionais dessa área que a criança enriquece seu repertório de palavras e ações, gestos e comportamentos muitas vezes utilizados para resolver os problemas que surgem no dia-a-dia. Porém, a ampliação desse repertório falado pela criança, não se resume apenas na memorização e repetição de sons e palavras; há na verdade uma aprendizagem articulada entre pensamentos e ações, quando as crianças reproduzem.

            A marca constante da criança na fase pré-escolar é a busca por uma regularidade que explique os fatos que acontecem à sua volta, a fim dela conseguir manter um padrão comportamental de respostas àquilo que lhe é exigido. Então a criança passa a se expressar com mais precisão seus desejos e necessidades e sua capacidade comunicativa se amplia.

            Ferreiro (1995, p.19) salienta que a escrita infantil segue uma regularidade na sua aquisição observada em diferentes culturas e diversas línguas. Observa ainda grandes períodos em que as crianças permanecem em conflito quanto à hipótese de regularidade sustentada. Inicialmente as crianças fazem uma distinção entre o modo de representação icônico e não-icônico; logo constroem formas de diferenciação entre quais e quantas letras; e finalmente chegam a fonetização da escrita que se inicia com a fase pré-silábica, na qual já há preocupação em usar símbolos (letras e números indiscriminalmente), culminando na fase ortográfica, na qual se preocupam em escrever ortograficamente dentro de sua língua materna.

            Já Vigotski (200) diz que o desenvolvimento da escrita não repete o desenvolvimento da fala. A representação escrita da nossa Linguagem Oral difere-se tanto na estrutura como no seu funcionamento. Para que haja o seu mínimo desenvolvimento há necessidade da criança atingir um alto nível de abstração. Na aquisição da Linguagem Escrita  é preciso que a criança substitua as palavras por imagens que as representem.

            Este fato também é observado por Fonseca (1997) que estudando Golbert (1988), salienta que a criança tem que antes de ler e de escrever ser capaz de desenvolver em seu repertório a noção de símbolo, discriminação das formas das letras e dos sons da fala. Por isso, esse processo de construção da Linguagem Escrita ser um resultado de um complexo por parte da criança e dos adultos que estão à sua volta.

            Nesse processo, Ferreiro (1995) sugere que as crianças vão elaborando hipóteses sobre a escrita a que são expostas dentro de uma mesma faixa etária e conforme é sua relação do grupo social a que pertence com a própria escrita. Na construção de sua escrita, as crianças cometem erros que na verdade são formas dela testar a funcionalidade daquela resposta gráfica, perante a comunidade que pertence. Já Fonseca (1997) analisa tais erros como sendo o comportamento apresentado frente um determinado estímulo, mas este, no entanto, foi mal elaborado para a apresentação à criança, o que o torna irrelevante. Daí a importância dos professores conhecerem o modo como a criança elabora o seu pensar nesse momento, ou mesmo, saber analisar o erro da criança, identificando em função de que aquela resposta incorreta ocorreu, para que possa, assim, planejar situações de aprendizagem e intervenções adequadas que as permitam avançar dentro de suas hipóteses sobre a escrita da Linguagem.

3 MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO

            Pesquisas evidenciam que a questão do método é objeto de estudo em todas as décadas, (A alfabetização estava sim, em busca de um método). A pergunta que hoje se coloca, voltava-se para qual o melhor método para alfabetizar?
            Em um passado já distante, a soletração; depois, a silabação, ou a palavração, a sentenciação, o método global. De forma mais abrangente, o caminho da parte para o todo (da sílaba à palavra, à sentença, ao conto ou ao texto), isto é, o caminho em direção a síntese - os métodos sintéticos; ou o caminho do todo para a parte (do conto ou texto à sentença, à palavra, à sílaba, à letra), isto é, o caminho em direção a análise – os métodos analíticos; ou ainda a alternância entre a parte e o todo – os métodos analítico-sintéticos, ou ecléticos.       
            FREIRE (1960) apresentou uma proposta de alfabetização que rompeu com muitos aspectos constitutivos dos métodos tradicionais de alfabetização – Capítulo 4 de Educação como prática de liberdade apresenta em notas de rodapé, classificações de métodos de alfabetização e se inclui entre aqueles que propõem um “método eclético”, que abarca (...) a síntese e a análise, propiciando o analítico-sintético. (...) Paulo Freire criou, segundo SOARES (2004), uma concepção de alfabetização, como meio de democratização da cultura, como oportunidade de reflexão sobre o mundo e a posição e o lugar do homem, no quadro de uma também concepção de educação como prática de liberdade, como conscientização.
SOARES (2004) explica que nos últimos anos ocorreu uma radical mudança de paradigma em relação ao processo de alfabetização. Pesquisas sobre a produção acadêmica e científica a respeito da alfabetização mostram uma predominância da psicologia. Entretanto são vários os eixos epistemológicos subjacentes às concepções psicológicas. Numa perspectiva histórica, ao analisar estes eixos, verifica-se por um lado, a persistência do associacionismo ao longo do tempo, mas também se constata uma presença forte da psicologia genética nos anos 80.
A tendência Associacionista predominou nas décadas de 50, 60, e, sobretudo na década de 70, quando a vertente skinneriana dessa tendência exercia grande influencia no ensino brasileiro. Na perspectiva associacionista, o método é fator essencial do processo de aprendizagem da língua escrita, porque é considerado determinante dessa aprendizagem. “Déficit de aprendizagem estava relacionado a prontidão para aprender” - ênfase no período preparatório, e nos testes de prontidão.
A concepção psicogenética, deslocando o eixo de compreensão e interpretação do processo pela qual a criança aprende a ler e a escrever, trouxe uma severa crítica à importância que vinha sendo atribuída ao método de alfabetização – ruptura de paradigma.

            Soares(2004, p. 89) ainda diz que:

... a concepção psicogenética alterou profundamente a concepção do processo de aquisição da língua escrita, em aspectos fundamentais: a criança, de aprendiz dependente de estímulos externos para produzir respostas que, reforçadas, conduziriam à aquisição da língua escrita – concepção básica dos métodos tradicionais de alfabetização – passa a sujeito ativo capaz de construir o conhecimento da língua escrita, interagindo com esse objeto de conhecimento; os chamados pré-requisitos para a aprendizagem da escrita, que caracterizariam a criança “pronta” ou “madura” para ser alfabetizada – pressuposto dos métodos tradicionais de alfabetização – são negados por uma visão interacionista que rejeita uma ordem hierárquica de habilidades, afirmando que a aprendizagem se da por uma progressiva construção de estruturas cognitivas, na relação da criança com objeto “língua escrita’; As dificuldades da criança, no processo de aprendizagem da língua escrita – consideradas “deficiências” ou “disfunções”, na perspectiva dos métodos tradicionais – passam a ser vistos como “erros construtivos”, resultado de constantes reestruturações, no processo de construção do conhecimento da língua.

FERREIRO & TEBEROSKY (1980), com a “psicogênese da língua escrita”, defenderam uma concepção de língua escrita como um sistema de notação, que no nosso caso, é alfabético. Constatação de que os alunos precisariam compreender como este sistema funciona, descobrisse o que a escrita notava entender que o que a escrita alfabética notava no papel eram os sons das partes orais das palavras e que o fazia considerando segmentos sonoros menores que a sílaba (reconhecimento dos fonemas).

            A teoria psicogenética pregava a necessidade de possibilitar que os alfabetizandos se apropriassem do sistema de escrita alfabético a partir da interação com diferentes textos escritos em atividades significativas de leitura e produção de textos (conceito de letramento, difundido por SOARES, 1990).
É em decorrência dessas mudanças conceituais que segundo SOARES (2004) o método passa a ser questionado: são concepções diametralmente conflitantes do processo de aquisição da língua escrita que estão em jogo. Na concepção associacionista o método é fator determinante; na concepção psicogenética, o aprendiz é o centro do processo.

            Então porque a dúvida? Se aí está a teoria Psicogenética, a demonstrar que a criança é que aprende a ler e a escrever, não é o método que ensina a ler e a escrever? SOARES (2004), explica que a razão de estarmos nos perguntando a respeito de um método de alfabetização, está na teologia que a escola e conseqüentemente a prática pedagógica nos impõe.  A escola delimita os conteúdos culturais a serem transmitido, homogeneíza, sistematiza e codifica os conteúdos culturais selecionados. Fixa a duração do tempo em que deve ocorrer a apropriação de cada um desses conteúdos selecionado e avalia o nível de realização dessa apropriação em momentos preestabelecidos. (p.90/91)

            SOARES (2004), afirma que estamos sim em busca de um método de alfabetização, porém explica que não de um método ortodoxo, sinônimo de manual, de artefato pedagógico que tudo prevê e que transforma o ensino em uma aplicação rotineira de procedimentos e técnicas.

...método da área do ensino é um conceito genérico sob o qual pode ser abrigado tantas alternativas quanto aos quadros conceituais existirem ou vierem a existir... No campo das línguas, um método é a soma de ações baseadas em um conjunto coerente de princípios e hipóteses psicológicas, lingüísticas, pedagógicas, que respondem a objetivos determinados. Em alfabetização o método será, pois, o resultado da determinação dos objetivos a atingir, (conceitos, habilidades, atitudes caracterizarão a pessoa alfabetizada), da opção por certos paradigmas conceituais (psicológico, lingüístico, pedagógico), da definição enfim, de ações, procedimentos, técnicas compatíveis com os objetivos visados e as opções teóricas assumidas.

           

            Essa concepção de método não é incompatível com um paradigma conceitual psicogenético e método de alfabetização. Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, quando criticam, em sua obra Psicogênese da Língua Escrita (FERREIRO & TEBEROSKY, 1985), métodos de alfabetização, referem-se “aos métodos tradicionais”, rejeitam as proposições metodológicas tributarias de concepções empiristas da aprendizagem (p. 277), mas não negam a possibilidade do método. No que diz respeito à discussão sobre os métodos, afirmam (...) que essa querela é insolúvel, a menos que conheçamos quais sãos os processos de aprendizagem do sujeito, processos que tal ou qual metodologia pode favorecer estimular ou bloquear. (p.26)
            Assim como FERREIRO & TEBEROSKY, outros autores – GOODMAN (1990), CARDOSO (1989), GROSSI (1990), compactuam da necessidade do educador “encontrar” um método de alfabetização. SOARES (2004) complementa afirmando que é preciso não ter medo do método; diante do assustador fracasso escolar, na área da alfabetização, em nosso país, estamos sim, em busca de um método, tenhamos coragem de afirmá-lo.

            Mas de um método no conceito verdadeiro desse termo: método que seja o resultado da determinação clara de objetivos definidores dos conceitos, habilidades, atitudes que caracterizam a pessoa alfabetizada numa perspectiva psicológica, lingüística e, sobretudo social e política; que seja ainda o resultado da opção pelos paradigmas conceituais (psicológicos, lingüísticos, pedagógicos) que trouxeram uma nova concepção dos processos de aprendizagem da língua escrita pela criança, compreendendo esta como sujeito ativo que constrói o conhecimento, e não um ser passivo que responde a estímulos externos.

             Segundo SOARES (2004, p. 96), sem preposições metodológicas claras, corremos o risco de ampliar o fracasso escolar, ou porque rejeitamos os tradicionais métodos, em nome de uma concepção da aprendizagem da escrita e da leitura, sem orientar os professores na “tradução” dos resultados gerados pelas pesquisas em uma prática renovada da sala de aula. Ou porque não saberemos resolver o conflito entre uma concepção construtivista da alfabetização e a ortodoxia da escola, ou, finalmente porque podemos incorrer no espontâneísmo, considerando, por falta de suficiente formação teórica, qualquer atividade como atividade intelectual, e qualquer conflito como conflito cognitivo.  “Não temos o direito de submeter, mais uma vez, as crianças brasileiras a tentativas fracassadas de lhes dar acesso ao mundo da escrita”.
            Os Parâmetros Curriculares Nacionais, a Escola Ciclada de Mato Grosso, A proposta pedagógica do Brasil alfabetizado: alfabetizar sem o uso dos “padrões silábicos” parte-se da idéia de que a alfabetização deva ultrapassar o simples ler e escrever e conduzir a outras práticas sociais, imprimindo novas relações, conhecimentos, formas de linguagem e bens culturais. Nessa perspectiva, os alunos precisam ser envolvidos em situações concretas de produção de significados, seja na leitura, seja na produção de textos. As mudanças nas práticas dos professores não são frutos de uma aplicação direta da teoria na prática, mas se relacionam a um processo de produção/fabricação de saberes na ação, para o qual concorrem vários aspectos.
            No entanto, apesar dos avanços, uma boa parte dos professores alfabetizadores ainda lança mão de muitos aspectos tradicionais para ensinarem o sistema de escrita alfabético.

            Vivemos na chamada “Sociedade do Conhecimento”, na qual a linguagem é fundamental para que se possa trabalhar e exercer a cidadania. Assim, acreditamos que o investimento na formação teórica e prática dos futuros professores é um dos elementos fundamentais na reversão do quadro educacional dramático que hoje presenciamos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

            Esta pesquisa bibliográfica possibilitou nos ter uma compreensão mais aprofundada sobre o tema, mostrando como ocorre a alfabetização e como nós, educadores podemos facilitá-la, ou melhor, intervir de maneira correta.

            Procurou-se mostrar também as várias definições de linguagem oral e escrita e percebemos que uma completa a outra.

           Podemos dizer que é na Educação Infantil que a criança cria o gosto pela leitura de forma natural, pois aprende sem ter a obrigação de ensinar a ler e escrever, mas sim criar situações para a criança através de sua interação com o meio busque hipóteses, sobre a leitura e a escrita.

            Analisa-se também que o ambiente é de fundamental importância, pois o mesmo deve ser adequado ao nível das crianças e claro com a intervenção do professor.

            Estamos certas que não há idade para alfabetizar uma criança, pois as nossas pesquisas perceberam que em uma classe de crianças com a mesma idade, podemos encontrar crianças com variados níveis de aprendizagem. Verificamos que a criança independente de qualquer método, processo ou prática que foi usada para sua alfabetização, na verdade o que importa é que ela esteja pronta e preparada para enfrentar esses desafios.

         Portanto na finalização desse artigo, percebemos o quanto foi enriquecedor e nos deu grande embasamento para tratar sobre o assunto da “alfabetização de crianças na Educação Infantil.

REFERÊNCIAS

ABRAMOWICZ, A. e WAJSKOP, G. Leitura e escrita in: Educação infantil: Creches: Atividades para crianças de zero a seis anos. São Paulo: Moderna, 1999.

ALMEIDA, P.N.de. A Ciência e a arte da alfabetização. São Paulo:Saraiva,1985.

APOVILLA, Alessandra &CAPOVILLA, Fernando. Alfabetização e método fônico. São Paulo: Mnemom,2001.

BARBOSA J J.Alfabetização e Leitura.São Paulo: Cortez,1997.

BELLES, Rosa M. O que as crianças pequenas sabem sobre a escrita? In PEREZ, Francisco Carvajal. GARCIA Joaquim Ramos (ufrgs) Ensinar ou aprender a ler e escrever? Porto Alegre, Artmed, 2001.

BRASIL/MEC. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Cricular urNacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRITO, Maria Celina, (coura).O espaço pedagógico na pré-escola. Porto Alegre. Mediação, 1995.

CHARTIER, R. O leitor entre limitações e liberdade in: A aventura do livro - do leitor ao navegador. Tradução Reginaldo de Moraes. - São Paulo: editora UNESP/  Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 1999.

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FERREIRA, A.B.de H.Dicionário Aurélio Básico da Língua Portuguesa.Rio de Janeiro; Nova Fronteira ,1988.

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FERREIRO, Emília. A representação da linguagem e o processo de alfabetização. Fevereiro, 1985.

LIMA, A.F.S.de. Pré-Escola e Alfabetização:uma proposta baseada em Paulo Freire e Jean Piaget.11.ed.Petrópolis:Vozes,1999.

REVISTA Nova Escola, Ano XXII,nº 217,novembro 2008.São Paulo:Fundação Victor Civita. 

SOARES, M. O que é letramento e alfabetização. In: Letramento: Um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. 2ª ed. São Paulo, ed. Contexto, 2004

Alimentação Saudável na Escola

Colégio Mãe da Divina Providência

Projeto Interdisciplinar

Alimentação Saudável

no

Colégio Mãe da Divina Providência

Série: 5º Ano “A” e “B”

Introdução

            Uma alimentação saudável é essencial para todas as pessoas, principalmente para as crianças que estão em fase de desenvolvimento, pois os alimentos ingeridos diariamente é que fornecem os nutrientes necessários para o crescimento e desenvolvimento saudável do organismo.

            Para que uma criança possa crescer suprindo todas as suas necessidades nutricionais é indispensável à combinação de diversos alimentos, já que alguns nutrientes estão mais concentrados em alguns alimentos do que em outros.

            Os nutrientes fundamentais para o organismo são as proteínas, carboidratos, açúcares, gorduras, vitaminas e sais minerais. As proteínas são encontradas na carne, nos ovos, no leite e seus derivados. Os legumes, as frutas e verduras são ricas em vitaminas e sais minerais.

Todos os alimentos desses grupos exercem função importante no organismo, a ausência deles na alimentação pode influenciar de forma negativa na saúde, ocasionando problemas como: enfraquecimento dos ossos e dentes, resfriados, anemia. A água é um nutriente indispensável ao organismo, por isso é recomendável ingerir dois litros diariamente.

Justificativa

Este projeto vem de encontro com a regulamentação da alimentação saudável no Colégio Mãe da Divina Providência, o qual ocasionou uma mudança alimentar na cantina do Colégio.

Ao percebermos que houve essa mudança nos alimentos vendidos no Colégio, alguns alunos passaram a trazer seus lanches preferidos de casa, ou seja, não se adaptando ao consumo de alimentos saudáveis.

Diante dessa situação resolvemos fazer este projeto para conscientizar os alunos da importância da alimentação saudável, orientando-os através de informações, pesquisas e atividades relacionadas ao tema, fazendo com que eles passem a consumir alimentos que contenham os nutrientes necessários para um desenvolvimento saudável.

Objetivos

·         Adquirir hábitos alimentares saudáveis;

·         Compreender as informações contidas nas embalagens dos alimentos industrializados;

Desenvolvimento

• Conscientização através de informações sobre a importância de se ingerir alimentos saudáveis, principalmente no Colégio;
• Junto com os alunos separar as embalagens dos alimentos que trazem de casa para fazer análise das tabelas nutricionais;
• Separar as embalagens em dois grupos: Alimentos nutritivos e Alimentos não nutritivos;
• Através de pesquisa e confecção de cartazes sobre: o que significa o benefício e o malefício dos ingredientes encontrados na fabricação dos alimentos industrializados como: Gordura trans; Gordura saturada; Gordura monoinsaturada; Gordura poliinsaturada; Fibras; Colesterol; Sódio; Carboidratos; Proteínas; Vitaminas; Sais minerais; Conservantes.           

• Sugerir uma listagem de alimentos nutritivos que possam trazer para o lanche do recreio;
• Eleger alguns alunos para passar nas outras turmas orientando os alunos a trazerem ou comprarem no Colégio um lanche saudável.
• Produzir um texto argumentativo sobre a importância de se alimentar com qualidade;

Cronograma: Será realizado até o final do mês de maio.

Avaliação:

              Os alunos serão avaliados através das realizações das atividades e pela mudança alimentar.