PROJETO DE PESQUISA
1 INTRODUÇÃO
O presente projeto tem como objeto de estudo o acompanhamento da Educação Infantil no que diz respeito ao uso do brinquedo e das atividades lúdica na Escola de Educação Infantil na cidade de Primavera do Leste - MT. O seu objetivo principal é compreender como os professores fazem uso desse recurso tão importante para o desenvolvimento infantil.
A escolha do tema se deu, através da observação em estágio do uso sem objetivo e sem conhecimento da hora da brincadeira e do uso do brinquedo na Educação Infantil. Será que os professores não tem conhecimento teórico sobre a inserção correta do brinquedo das brincadeiras no desenvolvimento infantil? Conhecem a teoria mais não aliam a prática? Ou simplesmente é um descaso com o desenvolvimento das crianças que estão sob sua guarda? Durante essa pesquisa queremos encontrar as respostas para estas questões, pois sabemos que é por meio da ludicidade que a criança cria um mundo imaginário repleto de significados, podendo expressar suas angústias e desejos, compreendendo um pouco mais sobre o meio em que está inserida.
A criança que brinca desenvolve sua oralidade, sua capacidade de associar, sua percepção espacial, a afetividade, a socialização, sua visão e compreensão de mundo. Com o ato do brincar a criança apropria se das funções sociais e forma processos de imaginação, isto significa que o professor deve despertar as idéias nas crianças, e não impor as suas, ou seja, estimulá-las a pensar e a buscar soluções para seus problemas, por meio de comparações e contraposições para que as mesmas possam chegar às suas próprias conclusões.
Wajskop (1995), com base em suas pesquisas com professores de pré-escola, verificou que “a brincadeira é vista como diversão sem relação com a educação”. Existe a hora da brincadeira e a hora da atividade, a hora da diversão e a hora do trabalho. Isso é fruto de uma construção da sociedade ocidental, desde a Modernidade, que separa brincadeira do trabalho.
Embora os professores discursem sobre a importância da brincadeira na educação infantil eles tem dificuldade de valorizá-la como meio de desenvolvimento e aprendizagem. Por isso, a brincadeira (leia-se a brincadeira livre ou faz-de-conta) é frequentemente interrompida para dar início a outras atividades supostamente educativas. (MOREIRA E ANDRADE, 2008: p.69-70).
Para tanto, o presente projeto norteia-se ainda nos seguintes objetivos específicos, identificar o processo de interação dos professores da escola com as crianças e a relação com os brinquedos e brincadeiras; observar como é utilizado o brinquedo e a função das brincadeiras; observar se o professor tem conhecimento teórico e prático sobre a importância das brincadeiras para desenvolvimento infantil.
2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
O ser humano, em todas as fases de sua vida, está sempre descobrindo e aprendendo coisas novas pelo contato com seus semelhantes e pelo domínio sobre o meio em que vive. Ele nasce para aprender, para descobrir e apropriar-se dos conhecimentos, desde os mais simples até os mais complexos, e é isso que lhe garante a sobrevivência e a integração na sociedade como ser participativo, crítico e criativo. “A esse ato de busca, de troca, de interação, de apropriação é que damos o nome de educação. Esta não existe por si só; é uma ação conjunta, pessoas que cooperam, comunicam-se e comunga do mesmo saber”. (MOREIRA, 2008: p. 32-36).
Segundo Becker (1994), na perspectiva piagetiana, conhecer implica transformar o objeto e, ao mesmo tempo, transformar a si mesmo. O ato de conhecer acarreta a ação do sujeito que conhece. Daí a expressão conhecimento como construção do sujeito.
A relação desenvolvimento e aprendizagem na teoria piagetiana, Severino (1994) explica que “a aprendizagem está intimamente ligada ao desenvolvimento, porque ela é um processo de conhecimento elaborado operacionalmente, provocado por forças externas desequilibradoras”. “A aprendizagem ocorre na direção do restabelecimento do equilíbrio adaptativo que, por sua vez, se configura conforme os esquemas endógenos, característicos de cada estágio de desenvolvimento.” (ANDRADE, 2008: p.18).
A lógica, a moral, a linguagem e a compreensão de regras sociais não são inatas na criança, nem são impostas de fora para dentro. São construídas por cada indivíduo ao longo do processo de desenvolvimento que é entendido como uma seqüência de estágios, os quais se diferenciam entre si, por meio de mudanças qualitativas que abrem espaço para a compreensão de objetos de conhecimento e também serve de ponto de partida para novas construções.
Segundo o teórico, o ato de brincar é essencial para a transformação dos processos psicológicos infantis e favorece o desenvolvimento: afetivo emocional e da personalidade, cognitivo, social e lingüístico. Essa transformação se pauta pelo fato de o ato de brincar favorecer a mudança na relação da criança com os objetos. (PIAGET, 1978: apud MOREIRA & ANDRADE, 2008: P.65-66).
Ao pensar a identidade profissional da Educação Infantil, levando em conta a ludicidade, ou seja, o brincar e as brincadeiras, conclui-se, ao menos temporariamente, que, este se caracteriza como um adulto identificado com a dimensão da infância, com a estética e a linguagem infantil. Um adulto sensível à interpretação do mundo pela ótica infantil e cuja formação pessoal e profissional lhe dê suporte para estabelecer uma relação de continência e reciprocidade, orientada pela idéia de um tutor ou par mais desenvolvido, responsável por organizar espaços e tempos que atuem no processo de diferenciação das crianças. Um educador cuja intencionalidade pedagógica oriente intervenções que leve em consideração a forma e os discursos infantis identificando os sentidos e significados subjacentes a eles.
Deste modo, a relação adulto/criança defendida no contexto da Educação Infantil, baseia-se na idéia de horizontalidade e respeito às diferenças, sendo necessário o exercício de se considerar o ponto de vista do outro, bem como o descentramento da lógica gerontocrática. Nesta perspectiva, sublinha-se a importância do reconhecimento da alteridade entre adultos e crianças, sem com isso atestar o uso de um poder arbitrário por parte deste último. Assim, defende-se o estabelecimento de relações de reciprocidade, cooperação e de autorregulação em prol do desenvolvimento de graus de autonomia.
Para isso, “a criança precisa usufruir de uma gradual independência do agir, experimentar situações de escolha e tomada de decisões e participar, segundo suas possibilidades, do estabelecimento de regras e sanções.” (MOREIRA E ANDRADE, 2009: p.59).
De acordo com Coelho e Pedrosa (1995), “muitos estudos baseados na perspectiva histórico-cultural têm apontado que é, por meio da brincadeira, que as crianças se tornam sujeitos com modos de organização e funcionamento psicológicos específicos.
“O brinquedo, a brincadeira e o jogo são termos usualmente tomados como sinônimos. Entretanto, diversos pesquisadores advertem que essas palavras variam de acordo com o idioma empregado.” (BOMTEMPO et al., 1986: KISHIMOTO, 1994: WAJSKOP, 1995: apud MOREIRA & ANDRADE, 2008: p.64).
É importante frisar também que, a brincadeira sempre apresenta regras. Embora a atividade lúdica de faz de conta não possua regras formais estabelecidas antecipadamente, a mesma apresenta regras de comportamento que são transmitidas por seus grupos culturais. A brincadeira atrelada à imaginação desencadeia o processo de simbolização e de representação criadora, que leva a criança ao pensamento abstrato. E como salienta Vygotsky; “a Zona de desenvolvimento proximal é criada, possibilitando assim, saltos consideráveis no desenvolvimento e na aprendizagem infantil.” (VYGOTSKY, 1988: BROUGÉRE, 1995: apud MOREIRA & ANDRADE, 2008: p.64).
O ato de brincar no espaço educativo precisa está em constante estágio de reflexão pelo educador, no que tange ao que ele quer desenvolver com a brincadeira planejada, ou seja, qual a finalidade da proposta. Estudiosos como Brougère (2005) revelam sua estranheza ao constatar que muitos educadores dão pouca ou nenhuma importância para o brincar da criança e que, de modo geral, apresentam dificuldades em lidar com o lúdico. Tal dificuldade pode ser explicada através da recorrente negação do espaço da imaginação e da criatividade há muito presente nas relações sociais. Este fato, no entender de Cerisara (1998), colabora para a formação de uma fragmentação das diferentes dimensões do ser humano, separando o pensar do sentir e o imaginar do criar e do brincar.
Nessa mesma direção, tem-se que a organização do espaço e do tempo na escola celebra a cisão entre o brincar e o estudar, orientando as ações educativas de muitos professores que persistem em não confrontar a prática docente- o que fazem- com os discursos circulantes de caráter sociointeracionista, por vezes adotados como frases de efeito - o que dizem. (MOREIRA & ANDRADE, 2008: p. 73).
Baseada nas idéias de Piaget e Vygotsky “o brincar favorece o desenvolvimento: afetivo-emocional e da personalidade; cognitivo; social; lingüístico.”
A ação e o significado do brinquedo, a criança não vê no objeto apenas uma imagem, pois ela lhe atribui um significado. Na verdade a função do brinquedo se constitui no brincar e este não tem função definida, o que defini são as construções feitas pelas crianças através de manipulação do objeto associado ao meio em que vive. A criança brinca do modo que a convém, livre de regras e princípios. (KISHIMOTO, 1997, p.18).
A criança quando brinca aprende a se preparar para o futuro e enfrentar direta ou simbolicamente dificuldades do presente. Assim, além de ajudar a descarregar o excesso de energia, é agradável, prazeroso e estimula o desenvolvimento intelectual da mesma. Uma vez diante do brinquedo, a criança não se encontra diante de uma reprodução fiel do mundo real, mas, sim, de uma imagem cultural. O brinquedo consiste em uma realidade selecionada, adaptada e modificada, em que certos universos, de objetos e de seres são privilegiados. Brougére (1995) acredita que:
Ao manipular um brinquedo, a criança apreende, entre outras coisas, as significações culturais originadas numa determinada sociedade. O brinquedo pode, então, ser considerado uma mídia que transmite à criança certos conteúdos simbólicos, imagens e representações produzidas pela sociedade, através das quais ela irá construir relações de posse, de utilização, de abandono, de perda, de desestruturação com o objeto. Tais relações irão construir orientações para a vida futura da criança. (apud, MOREIRA E ANDRADE, 2008: p.75).
A brincadeira simbólica, também conhecida como jogo sócio-dramático ou faz de conta, foi ressaltada pelos sóciointeracionista como a mais rica de todas as situações inventadas, as organizações e a formações de planos e regras emergem, tornando a brincadeira à zona privilegiada de desenvolvimento na idade pré-escolar.
A brincadeira, na perspectiva sócio-histórica e antropológica, é um tipo de atividade, cuja base genética é comum à da arte, ou seja, trata-se de uma atividade social, humana, que supõe contextos sociais e culturais, a partir dos quais a criança recria a realidade através da utilização de sistemas simbólicos próprios. (WAYSKOP, G. 1995, p.28, apud MOREIRA & ANDRADE, 2008: p.77).
De modo geral, Vygotsky (1989) acredita que, em qualquer brincadeira, a criança está sempre adiante de seu nível mental atual de desenvolvimento e, por isso, ela é fonte de desenvolvimento e criadora de zona de desenvolvimento proximal.
Como elo do desenvolvimento presente com o desenvolvimento futuro próximo, Vygotsky (1989) recorre ao conceito de imitação, caracterizando-o como uma capacidade que torna possível o surgimento da zona proximal no processo de desenvolvimento. Assim, a troca social entre crianças de diferentes idades pode ser identificada como rica situação propiciadora da emergência dos comportamentos imitativos, e criadora da zona proximal de desenvolvimento. Esses contribuem para a diferenciação social e para a constituição subjetiva do sujeito.
Diante de colocações significativas, de estudiosos renomados sobre a importância da inserção do brinquedo como objeto pedagógico na Educação Infantil, torna-se relevante citar algumas entrevistas desenvolvidas com mães e educadores para, assim, conhecer suas colocações a respeito do assunto em questão.
Em uma conversa construtiva com a professora podemos perceber em suas respostas que é bem objetiva, para ela brincar educando e educar brincando torna-se uma relação única, pois através das brincadeiras as crianças constroem conhecimentos para vida toda, esses conhecimentos vão a cada nova brincadeira se evoluindo num processo que chega a ser quase invisível, é tão natural esse desenvolvimento por meio da brincadeira que podemos perceber claramente que a distância adulto/criança não existe, “em certos casos”, os adultos se envolvem com as brincadeiras das crianças numa única harmonia (R.N.).
Na perspectiva walloniana, o desenvolvimento, ocorre à medida que emerge no ser humano a consciência de si e a consciência do mundo em uma relação recíproca entre emoção e cognição. O desenvolvimento dá-se em um processo de ação educativa que se baseia na transmissão do patrimônio cultural e no papel do educador. (ANDRADE, 2008: p.55).
Desde o nascimento o ser humano está voltado à aprendizagem, a qual está ligada ao desenvolvimento. A partir do momento que começamos a ensinar, automaticamente a criança é dotada de curiosidade e seus conhecimentos se expandem. Assim para que o processo do desenvolvimento evolua é precisa que a aprendizagem seja eficaz (Midiam).
Como podemos perceber, os indicadores que surgem, ao longo do desenvolvimento humano, podem ser tomados como sintomas que anunciam a organização psíquica em andamento.
A educadora que atua a mais de 10 anos nos diz: “Uma educadora para a criança, na educação infantil, é muito importante, pois ela é um exemplo para a mesma, ou seja, um espelho é assim que ela se sente por ser observada por todas as crianças”. (A.M.N.)
Ao imitar, a criança constrói representações. Dentro desta perspectiva, pode-se afirmar que a representação se origina da imitação e, por sua vez, torna-se paulatinamente independente da função motora à medida que se dá a construção das imagens e dos símbolos. Ao imitar, as crianças agem em troca direta com o modelo, tanto no plano cognitivo quanto no afetivo. Observa-se também que a imitação é compreendida como mecanismo básico da transição do ato propriamente dito, para sua simbolização e se constitui na relação entre percepção e movimento, de forma criativa e cada vez mais complexa, na imitação, o foco é a função do gesto que se aperfeiçoa, possibilitando processos de comunicação, sobretudo no final do segundo ano e ao longo do terceiro ano de vida. Essa explicação fundamenta o forte valor pedagógico que possuem as brincadeiras de imitação de bichos, recontar histórias e cantar músicas reinventando gestos, por exemplo. (MOREIRA E ANDRADE, 2008: p.80-81).
Wallon define imitação como um exemplo dos aspectos dialéticos do desenvolvimento, já que, através das ações de misturar-se, dissolver-se e diferenciar-se do outro, a criança transforma o mundo social re-apresentando-o a seu modo. No surgimento dessas transformações, ela vai-se tornar, num futuro próximo, capaz de reconhecer o significado de suas ações, em oposição a outras possíveis. (VASCONCELOS, 1996: b: p.3, apud MOREIRA & ANDRADE, 2008: p.91).
Já Vygotsky (1988), destaca a importância da brincadeira para o desenvolvimento infantil, pautando-se no fato de a mesma favorecer a mudança na relação da criança com os objetos, uma vez que, ao brincar com os objetos, deixam de determinar de modo diretivo a brincadeira. Conforme salienta em seu livro “A formação social da mente” (1988 p.127): A criança vê o objeto, mas age de maneira diferente em relação ao que vê. Ao brincar, a criança atribui outros sentidos aos objetos através de sua imaginação ou ação nas interações com seus companheiros.
A professora citou que: “por meio do brincar é que as crianças interagem com o mundo e ainda aliviam suas angústias, gastam sua energia, vivem e por meio dos adultos adquirem segurança. A brincadeira tem o poder de trazer a fantasia para o mundo da realidade”. (S.B.)
A concepção piagetiana considera o brincar com uma atividade natural e espontânea da criança, que surge a partir das condições internas (biológicas) para interagir com o meio (aprender). De acordo com o teórico, o jogo tem valor significativo no desenvolvimento infantil por ser uma das raras atividades que a criança realiza com espontaneidade, permitindo uma compreensão de sua representação do mundo e de si própria.
De acordo com Bomtempo (1997), o professor deve intervir de modo a clarificar o brincar para a criança, e não direcionar a atividade. Ele pode utilizá-la como ferramenta de aprendizagem, estimulando dificuldades encontradas em alguns aspectos do desenvolvimento. (MOREIRA E ANDRADE, 2008: P.70).
Igualmente, Wajskop (1995) entende que a brincadeira pode ser uma forma privilegiada de aprendizagem, pois, através do brincar, a criança se apropria das funções sociais e forma processos de imaginação. Isso significa que o professor deve despertar as idéia nas crianças, e não impor as suas, significa estimulá-las a pensar e a buscar soluções para seus problemas através de comparações e contraposições para que as crianças possam chegar às suas próprias conclusões. Cabe ao professor mediar essa atividade, flexibilizando o tempo de brincadeira, colocando à disposição das crianças diferente material (brinquedos, fantasias, mobiliário) e, principalmente, que a brincadeira faça parte da metodologia de trabalho com a criança. (MOREIRA E ANDRADE, 2008: p.71).
Sempre que possível, o adulto deve manter-se na posição de observador atento e participante, identificando as modalidades interativas vivenciadas pelas crianças. Suas intervenções devem ser dirigidas no sentido de resgatar as trocas sociais conflituosas, evitando comportamentos de agressividade física entre as crianças, reorientando-as para a resolução do conflito através do diálogo e do exercício reciprocidade. Além disso, a professora deve proteger as crianças em situações de risco de sua integridade física ou moral, sugerir, encorajar e enriquecer os episódios interativos quando necessário. Outra possibilidade de intervenção do adulto se refere à estruturação dos cenários onde as interações irão ocorrer. O adulto, nesse caso, deve, ao considerar seus objetivos, decidir pelo uso de brinquedos grandes, pequenos, aqueles que sugerem brincadeiras simbólicas como fantasias, ou uma casinha ou ainda exploração cognitiva através dos blocos lógicos e assim por diante. (MOREIRA E ANDRADE, 2008: p. 92).
O brincar como instrumento de ensino e aprendizagem, visando um desenvolvimento global, que abrange aspectos, físicos, cognitivos e afetivos apresenta resultados significativos na Educação Infantil. No brincar está presente o uso da abstração e da construção, que leva a criança a conceber um mundo repleto de simbolismo e significado. O brincar e o brinquedo correspondem na verdade uma das necessidades da vida social. A criança brinca do modo que a convém, livre de regras e princípios, assim ela revive situações, exprime sentimentos, usa a imaginação e representa. O brincar proporciona motivação, prazer e felicidade, conseqüentemente a criança aprende e desenvolve suas habilidades. O brinquedo é um instrumento com funções múltiplas que oferece a ação de brincar e destaca-se por permitir construir o desenvolvimento da criança. Assim diante da complexidade e da importância do brinquedo no binômio cuidar e educar ressalta-se de modo relevante, sobre a importância da brincadeira na construção e reconstrução do conhecimento, no que tange a prática do professor no processo de ensino e aprendizagem.
É notório que o trabalho com brincadeiras e jogos não se limita à definição, enquadre ou administração pedagógica dessas atividades em sala de aula. Significa, também, penetrar no universo lúdico da criança como interlocutor, não apenas para compreender o que ela faz ou diz, mas para se aproximar de seus valores, sua cultura e dos modos como ela traduz os signos culturais de seu tempo e os transformam em fantasias, medos, desafios, heróis e brinquedos.
É possível na educação infantil o professor se soltar e trabalhar os jogos como forma de difundir o processo ensino aprendizagem. Para isso, é necessária a vivência, a percepção e o sentido, ou seja, o educador precisa selecionar situações importantes dentro da vivência em sala de aula; perceber o que sentiu como sentiu e de que forma isso influencia o processo de aprendizagem; além de compreender que no vivenciar, no brincar, a criança é mais espontânea. Sem dúvida, os conteúdos podem ser trabalhados com o uso do jogo. A criança pode trabalhar ou fixar um conteúdo com a atividade lúdica.
Deve-se ressaltar que o primeiro passo para se trazer o lúdico, a brincadeira para dentro da escola, é o resgate da infância dos próprios educadores, a memória. Do que brincavam, como brincavam e se lembrarem de uma figura especial. É um momento de humanizar as relações, de resgatar o sentimento e lembrar como eles eram e o que sentiam quando viviam os momentos que as crianças, seus alunos, estão vivendo agora. Todo mundo foi criança e teve essa vivência.
Atualmente, o problema da utilização de atividades lúdicas na escola, está no fato da mesma ser usado apenas como instrumento pedagógico e não como uma linguagem através da qual o professor pode ter informações da criança. No Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil está incluída na lei a importância de brincar e levar a arte para dentro da educação infantil. Há o movimento pela formação dos professores, que precisam ser capacitados e se soltar dentro do lúdico.
A educação lúdica, além de ajudar e influenciar na formação do educando possibilita um crescimento feliz e sadio, onde este levará por toda a vida este enriquecimento pessoal e intelectual. Ela somente vem contribuir com o educador, pois através dela se pode educar com criatividade e responsabilidade, descobrindo maneiras interessantes para serem trabalhadas conforme a realidade do educando.
Vimos que a educação é um processo de vida e não de preparação para a vida futura. E a escola deve representar a vida presente, vida tão real e vital para a criança como a que leva em casa, e em suas brincadeiras. E que as atividades lúdicas são uma prática privilegiada para a aplicação de uma educação que visa o desenvolvimento pessoal e a atuação cooperativa na sociedade, tornando-os mais participativos e envolvidos com o mundo.
3 METODOLOGIA
O referido estudo terá como modalidade de Pesquisa Bibliográfica acrescida de Pesquisa de Campo, cuja abordagem centra-se no método de procedimento da pesquisa e da observação. Para realização do referido desígnio pretende-se observar e analisar as práticas educacionais dos professores voltadas para a ludicidade entre crianças de 1 a 5 anos.
Esta pesquisa fará uso da entrevista semi-estruturada, observação não participante, além do preenchimento de relatórios de observação.
A presente pesquisa será realizada na cidade de Primavera do Leste - MT, em uma escola infantil da rede Municipal de Ensino que está localizada no bairro Tuiuiú. É considerada de pequeno porte, atendendo os alunos da referida instituição.
Participarão dessa pesquisa 07 professores regentes de sala, da Educação Infantil. Estes professores atuam com crianças de 01 a 05 anos de idade. Dos sete professores apenas um é do sexo masculino, sendo que quatro são formados em Pedagogia e três em Normal Superior.
Durante esta pesquisa será utilizado o Método qualitativo, tendo como método de procedimento a pesquisa de campo e bibliográfica. Na etapa relativa à coleta e tratamento de dados, pretende-se utilizar questionário fechado, entrevista semi estruturada, além da observação não participante. Quanto ao tratamento dado às informações colhidas no campo, pretende-se fazer uso de interpretação global das respostas estabelecendo um confronto entre teoria e prática. Nas diversas fases da Pesquisa, deseja-se acionar as categorias da Pesquisa documental e bibliográfica.
A coleta de dados será realizada através de questionário em que os professores responderão por escrito. O referido questionário será composto de perguntas abertas com o objetivo de verificar o que cada professor pensa sobre as atividades lúdicas para o desenvolvimento infantil.
REFERÊNCIAS
MOREIRA, Ana Rosa Costa Picanço. Psicologia I: Cultura e Educação Infantil. Cuiabá: EdUFMT/UAB,2008.
ANDRADE, Daniela Barros da Silva Freire. Psicologia II: Desenvolvimento e Aprendizagem na Infância ou de como nos Tornamos Ser Diferenciado. Cuiabá: EdUFMT/UAB, 2008.
MOREIRA, Ana Rosa Costa Picanço; ANDRADE, Daniela Barros da Silva Freire. Psicologia III: Questões do Cotidiano Educacional. Cuiabá: EdUFMT/UAB, 2008.
MOREIRA, Ana Rosa Costa Picanço; ANDRADE, Daniela Barros da Silva Freire. Psicologia IV: Identidade Profissional: Pensando a Diferenciação do (A) Professor (A) na Educação Infantil. Cuiabá: EdUFMT/UAB,2009.
Kishimoto, Tizuco Morchida. A pré-escola na república. Jogo, brinquedo, brincadeira e a Educação. São Paulo: Cortez, 2002.
BOMTEMPO, E. Brinquedo, linguagem e desenvolvimento. Pré-textos de alfabetização escolar: algumas fronteiras do conhecimento. São Paulo, 1988, vol. 2 (2), 23-40.
PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. Tradução de A. Cabral e C.M. Oiticica. Rio de Janeiro, Zahar, 1971.
HOUAISS, A.: VILLAR, M. de S.; FRANCO, F. M. de M. Mini-dicionário Houaiss da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2003.
PIAGET, J.; A construção do real na criança. SP: Ática, 1ª edição 1967, 2002.
PIAGET, J.; INHLEDER, B. A psicologia da criança. SP: Bertrand Brasil, 1989.
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