ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

                                                                                                                          Luzineth Costa Oliveira

RESUMO

Esse artigo trata da alfabetização de crianças na Educação Infantil e seu significado. Ele aborda uma variedade de opiniões sobre a definição, os métodos, as práticas que são desenvolvidas no processo da alfabetização, pois, a polêmica sobre ensinar ou não as crianças a ler e a escrever já na Educação Infantil tem origem em pressupostos diferentes a respeito de várias questões. Entre elas: O que é alfabetização? Como se aprende a ler e escrever? O que é a escrita? Por isso um dos objetivos deste trabalho é de mostrar que o processo de alfabetização não acontece apenas a partir dos seis anos, mais já se inicia desde Educação Infantil, momento esse que tudo está se tornando mágico e cheio de descobertas para nossos pequenos e é nesse momento que o educador deverá estar atento, pois neste período a criança estará construindo o seu conhecimento e para tanto precisa de um ambiente que colabore para isso além das intervenções necessárias.

Palavras-chave: Alfabetização; Educação Infantil; Crianças; Métodos.

INTRODUÇÃO

A alfabetização se inicia a partir do contato da criança com o mundo da escrita e da leitura, desde a marca da bolacha preferida ao brinquedo da moda e são através dessas situações concretas e significativas que o ler e o escrever torna-se uma necessidade para a criança, pois tem o desejo de desvendar o mondo a sua volta.

  Este estudo mostra que é na pré-escola que a criança através dos conteúdos básicos: oralidade e linguagem escrita desenvolvem seu processo de alfabetização devido à vida do cotidiano está repleta de oportunidades e situações de leitura. 

 O grande desafio da educação é os educadores organizar as estratégias de alfabetização mediante o acompanhamento e registro de etapas alcançadas nos cuidados das crianças, pois são elas que são o sujeito do conhecimento, ou seja, a partir de hipóteses que adquiri em relacionar-se com o meio, elas buscam compreender a leitura e a escrita.

O problema é que nos dias atuais, as escolas de Educação Infantil, a alfabetização é vista de uma forma diferenciada dos anos anteriores, devidos a trabalhos que não são realizados nas mesmas, principalmente em creches, em que as atividades pedagógicas, são deixadas de lado ou muitas vezes são realizadas sem intencionalidade.

São inúmeras as vantagens no processo de alfabetização, porque nos dias atuais temos mais profissionais qualificados para trabalharem com essas crianças e também materiais tanto pedagógicos como de recreação em que os profissionais possa se orientar para desenvolver um bom trabalho com esses pequenos.

A alfabetização quando desenvolvida em um conjunto de situações de usos reais de leitura e escrita nas quais às crianças tem oportunidade de participar, então pode se dizer que há um ambiente alfabetizador.

         Acreditamos que a alfabetização tem seus níveis de evolução e métodos que facilita a aprendizagem, por isso é importante que os educadores compreendam e respeitem os níveis de desenvolvimento de cada um, pois há crianças que esse processo tem início muito cedo, desde os primeiros anos, nesse caso a criança adquiriu experiências para seu desenvolvimento cognitivo envolvendo sua aprendizagem não há idade para se alfabetizar, desde que se respeite o tempo de cada criança.

          As vantagens e desvantagens assim como os desafios para a alfabetização, à evolução da escrita e os métodos de alfabetização é o nosso foco para o trabalho de pesquisa que estamos realizando.

           Esse trabalho de pesquisa mostra que não há uma exigência da criança ser alfabetizada na Educação Infantil, mas mesmo assim, todos os aspectos envolvidos no processo de alfabetização devem ser considerados. Os métodos e práticas que envolvem a alfabetização devem ser compreendidos como referências que permitem a análise do seu avanço ao longo do processo.

            Procuramos analisar as seguintes questões:

            O que é alfabetização? Alguns educadores acham que é a aquisição do sistema alfabético de escrita; outros, um processo pelo qual a pessoa se torna capaz de ler, compreender o texto e se expressar por escrito.

            Como se aprende a ler e escrever? Pode ser uma aprendizagem de natureza perceptual e motora ou de natureza conceitual. O ensino, no primeiro caso, pode estar baseado no reconhecimento e na cópia de letras, sílabas e palavras. No segundo, no planejamento intencional de práticas sociais mediadas pela escrita, para que as crianças delas participem e recebam informações contextualizadas.
            O que é a escrita? Há quem defenda ser um simples código de transcrição da fala e os que acreditam ser ela um sistema de representação da linguagem, um objeto social complexo com diferentes usos e funções.

            Por causa dessas diferentes hipóteses, tivemos receio de antecipar as práticas pedagógicas tradicionais do Ensino Fundamental antes dos 6 anos  e a perda do lúdico. Como se a escrita entrasse por uma porta e as atividades com outras linguagens (música, brincadeira, desenho etc.) saíssem por outra. Por outro lado, há quem valorize a presença da cultura escrita na Educação Infantil por entender que para o processo de alfabetização é importante a criança ter familiaridade com o mundo dos textos.

1 ALFABETIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Entre as profissionais de educação infantil, é muito comum o debate sobre se devemos ou não alfabetizar as crianças. Algumas pessoas defendem que sim e outras que não, mas considerando que as crianças do meio urbano vivem em um ambiente no qual a palavra escrita está presente por toda parte, talvez essa não seja a questão mais importante. Da mesma forma como a leitura e a escrita estão presentes no mundo, tais atividades também estão presentes na vida das crianças, que criam suas hipóteses sobre esse complicado sistema de comunicação.

Considerando que as crianças aprendem por si nas diversas interações em que experimentam com os livros, com seus pares, com aqueles que lhes contam histórias, a principal questão que se coloca para as instituições de educação infantil é como possibilitar e estimular o contato das crianças com a escrita, contribuindo assim para a formação de leitores.

Segundo Chartier (1999, p.77) “Toda história da leitura supões, em seu princípio, esta liberdade do leitor, que desloca e subverte aquilo que o livro lhe pretende impor”.

De acordo com os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCN/EI), publicados pelo MEC em 1998, a aprendizagem da linguagem escrita é “um processo de construção de conhecimento pelas crianças por meio de práticas que tem como ponto de partida e de chegada o uso da linguagem e a participação nas diversas práticas sociais de escrita”. Aponta ainda que “as instituições e profissionais de educação infantil deverão organizar sua prática de forma a promover as seguintes capacidades nas crianças:

(...) interessar-se pela leitura de histórias; familiarizar-se aos poucos com a escrita por meio da participação em situações nas quais ela se faz necessária e do contato cotidiano com livros, revistas, histórias em quadrinhos, etc” (Brasil/MEC, 1998, v.3, p. 122 e 131).

A educação infantil não precisa se preocupar tanto com a alfabetização em si, mas sim estar mais atenta em oferecer para as crianças possibilidades de interagir com livros, cultivar e exercer práticas sociais que envolvam a leitura. Devemos buscar iniciar as crianças com as quais trabalhamos num processo de letramento tal como define Soares (2003) e para isso, é importante que haja material de leitura disponível e que a rotina das crianças preveja diversos momentos de leitura.

Abramowicz e Wajskop (1999, p. 63) diz que:

Muitas vezes as crianças da cidade encontram alguém que lhes conta uma história, ou um conto de um livro. Imediatamente começa uma longa viagem: de afetos, de surpresas, de imaginação. Cada frase dita é fantasiada e, quando menos se percebe, as crianças estão imersas e impregnadas nesse mundo que no princípio, parecia apenas ser feito de letras impressas em um papel para serem decifradas. Mas ao ouvir as histórias, as crianças influem que a escrita é muito mais do que isso, que letras, às vezes servem apenas para ocultar ou esconder a surpresa que está por vir. (ABRAMOWICZ e WAJSKOP, 1999, p.63)

A variedade de livros disponíveis no mercado adequados para a faixa etária de 0 a 6 anos é imensa. Esses materiais podem ajudar no processo de letramento e favorecer a inserção da criança na cultura escrita; mas se o orçamento da escola for restrito, ou os livros disponíveis forem pouco adequados, é possível que o professor crie seu próprio acervo literário com a ajuda das crianças. O importante é criarmos possibilidades para que a criança constitua-se como leitora e explore o mundo da escrita, criando suas hipóteses de leitura. Assim, o desenvolvimento da escrita derivará dessa imersão no universo letrado e do desejo de comunicar algo.

2 A IMPORTANCIA DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITANA EDUCAÇÃO INFANTIL

            Desde muito cedo as crianças estão inseridas em ambientes que exigem delas diferentes formas de comunicação, a primeira elas e a principal é a Linguagem Oral para se comunicar quer seja em situações informais ou mesmo em situações formais nas instituições que elas vêem a freqüentar: as escolas de educação infantil. É nesse ambiente, na interação com crianças de sua faixa etária e com os profissionais dessa área que a criança enriquece seu repertório de palavras e ações, gestos e comportamentos muitas vezes utilizados para resolver os problemas que surgem no dia-a-dia. Porém, a ampliação desse repertório falado pela criança, não se resume apenas na memorização e repetição de sons e palavras; há na verdade uma aprendizagem articulada entre pensamentos e ações, quando as crianças reproduzem.

            A marca constante da criança na fase pré-escolar é a busca por uma regularidade que explique os fatos que acontecem à sua volta, a fim dela conseguir manter um padrão comportamental de respostas àquilo que lhe é exigido. Então a criança passa a se expressar com mais precisão seus desejos e necessidades e sua capacidade comunicativa se amplia.

            Ferreiro (1995, p.19) salienta que a escrita infantil segue uma regularidade na sua aquisição observada em diferentes culturas e diversas línguas. Observa ainda grandes períodos em que as crianças permanecem em conflito quanto à hipótese de regularidade sustentada. Inicialmente as crianças fazem uma distinção entre o modo de representação icônico e não-icônico; logo constroem formas de diferenciação entre quais e quantas letras; e finalmente chegam a fonetização da escrita que se inicia com a fase pré-silábica, na qual já há preocupação em usar símbolos (letras e números indiscriminalmente), culminando na fase ortográfica, na qual se preocupam em escrever ortograficamente dentro de sua língua materna.

            Já Vigotski (200) diz que o desenvolvimento da escrita não repete o desenvolvimento da fala. A representação escrita da nossa Linguagem Oral difere-se tanto na estrutura como no seu funcionamento. Para que haja o seu mínimo desenvolvimento há necessidade da criança atingir um alto nível de abstração. Na aquisição da Linguagem Escrita  é preciso que a criança substitua as palavras por imagens que as representem.

            Este fato também é observado por Fonseca (1997) que estudando Golbert (1988), salienta que a criança tem que antes de ler e de escrever ser capaz de desenvolver em seu repertório a noção de símbolo, discriminação das formas das letras e dos sons da fala. Por isso, esse processo de construção da Linguagem Escrita ser um resultado de um complexo por parte da criança e dos adultos que estão à sua volta.

            Nesse processo, Ferreiro (1995) sugere que as crianças vão elaborando hipóteses sobre a escrita a que são expostas dentro de uma mesma faixa etária e conforme é sua relação do grupo social a que pertence com a própria escrita. Na construção de sua escrita, as crianças cometem erros que na verdade são formas dela testar a funcionalidade daquela resposta gráfica, perante a comunidade que pertence. Já Fonseca (1997) analisa tais erros como sendo o comportamento apresentado frente um determinado estímulo, mas este, no entanto, foi mal elaborado para a apresentação à criança, o que o torna irrelevante. Daí a importância dos professores conhecerem o modo como a criança elabora o seu pensar nesse momento, ou mesmo, saber analisar o erro da criança, identificando em função de que aquela resposta incorreta ocorreu, para que possa, assim, planejar situações de aprendizagem e intervenções adequadas que as permitam avançar dentro de suas hipóteses sobre a escrita da Linguagem.

3 MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO

            Pesquisas evidenciam que a questão do método é objeto de estudo em todas as décadas, (A alfabetização estava sim, em busca de um método). A pergunta que hoje se coloca, voltava-se para qual o melhor método para alfabetizar?
            Em um passado já distante, a soletração; depois, a silabação, ou a palavração, a sentenciação, o método global. De forma mais abrangente, o caminho da parte para o todo (da sílaba à palavra, à sentença, ao conto ou ao texto), isto é, o caminho em direção a síntese - os métodos sintéticos; ou o caminho do todo para a parte (do conto ou texto à sentença, à palavra, à sílaba, à letra), isto é, o caminho em direção a análise – os métodos analíticos; ou ainda a alternância entre a parte e o todo – os métodos analítico-sintéticos, ou ecléticos.       
            FREIRE (1960) apresentou uma proposta de alfabetização que rompeu com muitos aspectos constitutivos dos métodos tradicionais de alfabetização – Capítulo 4 de Educação como prática de liberdade apresenta em notas de rodapé, classificações de métodos de alfabetização e se inclui entre aqueles que propõem um “método eclético”, que abarca (...) a síntese e a análise, propiciando o analítico-sintético. (...) Paulo Freire criou, segundo SOARES (2004), uma concepção de alfabetização, como meio de democratização da cultura, como oportunidade de reflexão sobre o mundo e a posição e o lugar do homem, no quadro de uma também concepção de educação como prática de liberdade, como conscientização.
SOARES (2004) explica que nos últimos anos ocorreu uma radical mudança de paradigma em relação ao processo de alfabetização. Pesquisas sobre a produção acadêmica e científica a respeito da alfabetização mostram uma predominância da psicologia. Entretanto são vários os eixos epistemológicos subjacentes às concepções psicológicas. Numa perspectiva histórica, ao analisar estes eixos, verifica-se por um lado, a persistência do associacionismo ao longo do tempo, mas também se constata uma presença forte da psicologia genética nos anos 80.
A tendência Associacionista predominou nas décadas de 50, 60, e, sobretudo na década de 70, quando a vertente skinneriana dessa tendência exercia grande influencia no ensino brasileiro. Na perspectiva associacionista, o método é fator essencial do processo de aprendizagem da língua escrita, porque é considerado determinante dessa aprendizagem. “Déficit de aprendizagem estava relacionado a prontidão para aprender” - ênfase no período preparatório, e nos testes de prontidão.
A concepção psicogenética, deslocando o eixo de compreensão e interpretação do processo pela qual a criança aprende a ler e a escrever, trouxe uma severa crítica à importância que vinha sendo atribuída ao método de alfabetização – ruptura de paradigma.

            Soares(2004, p. 89) ainda diz que:

... a concepção psicogenética alterou profundamente a concepção do processo de aquisição da língua escrita, em aspectos fundamentais: a criança, de aprendiz dependente de estímulos externos para produzir respostas que, reforçadas, conduziriam à aquisição da língua escrita – concepção básica dos métodos tradicionais de alfabetização – passa a sujeito ativo capaz de construir o conhecimento da língua escrita, interagindo com esse objeto de conhecimento; os chamados pré-requisitos para a aprendizagem da escrita, que caracterizariam a criança “pronta” ou “madura” para ser alfabetizada – pressuposto dos métodos tradicionais de alfabetização – são negados por uma visão interacionista que rejeita uma ordem hierárquica de habilidades, afirmando que a aprendizagem se da por uma progressiva construção de estruturas cognitivas, na relação da criança com objeto “língua escrita’; As dificuldades da criança, no processo de aprendizagem da língua escrita – consideradas “deficiências” ou “disfunções”, na perspectiva dos métodos tradicionais – passam a ser vistos como “erros construtivos”, resultado de constantes reestruturações, no processo de construção do conhecimento da língua.

FERREIRO & TEBEROSKY (1980), com a “psicogênese da língua escrita”, defenderam uma concepção de língua escrita como um sistema de notação, que no nosso caso, é alfabético. Constatação de que os alunos precisariam compreender como este sistema funciona, descobrisse o que a escrita notava entender que o que a escrita alfabética notava no papel eram os sons das partes orais das palavras e que o fazia considerando segmentos sonoros menores que a sílaba (reconhecimento dos fonemas).

            A teoria psicogenética pregava a necessidade de possibilitar que os alfabetizandos se apropriassem do sistema de escrita alfabético a partir da interação com diferentes textos escritos em atividades significativas de leitura e produção de textos (conceito de letramento, difundido por SOARES, 1990).
É em decorrência dessas mudanças conceituais que segundo SOARES (2004) o método passa a ser questionado: são concepções diametralmente conflitantes do processo de aquisição da língua escrita que estão em jogo. Na concepção associacionista o método é fator determinante; na concepção psicogenética, o aprendiz é o centro do processo.

            Então porque a dúvida? Se aí está a teoria Psicogenética, a demonstrar que a criança é que aprende a ler e a escrever, não é o método que ensina a ler e a escrever? SOARES (2004), explica que a razão de estarmos nos perguntando a respeito de um método de alfabetização, está na teologia que a escola e conseqüentemente a prática pedagógica nos impõe.  A escola delimita os conteúdos culturais a serem transmitido, homogeneíza, sistematiza e codifica os conteúdos culturais selecionados. Fixa a duração do tempo em que deve ocorrer a apropriação de cada um desses conteúdos selecionado e avalia o nível de realização dessa apropriação em momentos preestabelecidos. (p.90/91)

            SOARES (2004), afirma que estamos sim em busca de um método de alfabetização, porém explica que não de um método ortodoxo, sinônimo de manual, de artefato pedagógico que tudo prevê e que transforma o ensino em uma aplicação rotineira de procedimentos e técnicas.

...método da área do ensino é um conceito genérico sob o qual pode ser abrigado tantas alternativas quanto aos quadros conceituais existirem ou vierem a existir... No campo das línguas, um método é a soma de ações baseadas em um conjunto coerente de princípios e hipóteses psicológicas, lingüísticas, pedagógicas, que respondem a objetivos determinados. Em alfabetização o método será, pois, o resultado da determinação dos objetivos a atingir, (conceitos, habilidades, atitudes caracterizarão a pessoa alfabetizada), da opção por certos paradigmas conceituais (psicológico, lingüístico, pedagógico), da definição enfim, de ações, procedimentos, técnicas compatíveis com os objetivos visados e as opções teóricas assumidas.

           

            Essa concepção de método não é incompatível com um paradigma conceitual psicogenético e método de alfabetização. Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, quando criticam, em sua obra Psicogênese da Língua Escrita (FERREIRO & TEBEROSKY, 1985), métodos de alfabetização, referem-se “aos métodos tradicionais”, rejeitam as proposições metodológicas tributarias de concepções empiristas da aprendizagem (p. 277), mas não negam a possibilidade do método. No que diz respeito à discussão sobre os métodos, afirmam (...) que essa querela é insolúvel, a menos que conheçamos quais sãos os processos de aprendizagem do sujeito, processos que tal ou qual metodologia pode favorecer estimular ou bloquear. (p.26)
            Assim como FERREIRO & TEBEROSKY, outros autores – GOODMAN (1990), CARDOSO (1989), GROSSI (1990), compactuam da necessidade do educador “encontrar” um método de alfabetização. SOARES (2004) complementa afirmando que é preciso não ter medo do método; diante do assustador fracasso escolar, na área da alfabetização, em nosso país, estamos sim, em busca de um método, tenhamos coragem de afirmá-lo.

            Mas de um método no conceito verdadeiro desse termo: método que seja o resultado da determinação clara de objetivos definidores dos conceitos, habilidades, atitudes que caracterizam a pessoa alfabetizada numa perspectiva psicológica, lingüística e, sobretudo social e política; que seja ainda o resultado da opção pelos paradigmas conceituais (psicológicos, lingüísticos, pedagógicos) que trouxeram uma nova concepção dos processos de aprendizagem da língua escrita pela criança, compreendendo esta como sujeito ativo que constrói o conhecimento, e não um ser passivo que responde a estímulos externos.

             Segundo SOARES (2004, p. 96), sem preposições metodológicas claras, corremos o risco de ampliar o fracasso escolar, ou porque rejeitamos os tradicionais métodos, em nome de uma concepção da aprendizagem da escrita e da leitura, sem orientar os professores na “tradução” dos resultados gerados pelas pesquisas em uma prática renovada da sala de aula. Ou porque não saberemos resolver o conflito entre uma concepção construtivista da alfabetização e a ortodoxia da escola, ou, finalmente porque podemos incorrer no espontâneísmo, considerando, por falta de suficiente formação teórica, qualquer atividade como atividade intelectual, e qualquer conflito como conflito cognitivo.  “Não temos o direito de submeter, mais uma vez, as crianças brasileiras a tentativas fracassadas de lhes dar acesso ao mundo da escrita”.
            Os Parâmetros Curriculares Nacionais, a Escola Ciclada de Mato Grosso, A proposta pedagógica do Brasil alfabetizado: alfabetizar sem o uso dos “padrões silábicos” parte-se da idéia de que a alfabetização deva ultrapassar o simples ler e escrever e conduzir a outras práticas sociais, imprimindo novas relações, conhecimentos, formas de linguagem e bens culturais. Nessa perspectiva, os alunos precisam ser envolvidos em situações concretas de produção de significados, seja na leitura, seja na produção de textos. As mudanças nas práticas dos professores não são frutos de uma aplicação direta da teoria na prática, mas se relacionam a um processo de produção/fabricação de saberes na ação, para o qual concorrem vários aspectos.
            No entanto, apesar dos avanços, uma boa parte dos professores alfabetizadores ainda lança mão de muitos aspectos tradicionais para ensinarem o sistema de escrita alfabético.

            Vivemos na chamada “Sociedade do Conhecimento”, na qual a linguagem é fundamental para que se possa trabalhar e exercer a cidadania. Assim, acreditamos que o investimento na formação teórica e prática dos futuros professores é um dos elementos fundamentais na reversão do quadro educacional dramático que hoje presenciamos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

            Esta pesquisa bibliográfica possibilitou nos ter uma compreensão mais aprofundada sobre o tema, mostrando como ocorre a alfabetização e como nós, educadores podemos facilitá-la, ou melhor, intervir de maneira correta.

            Procurou-se mostrar também as várias definições de linguagem oral e escrita e percebemos que uma completa a outra.

           Podemos dizer que é na Educação Infantil que a criança cria o gosto pela leitura de forma natural, pois aprende sem ter a obrigação de ensinar a ler e escrever, mas sim criar situações para a criança através de sua interação com o meio busque hipóteses, sobre a leitura e a escrita.

            Analisa-se também que o ambiente é de fundamental importância, pois o mesmo deve ser adequado ao nível das crianças e claro com a intervenção do professor.

            Estamos certas que não há idade para alfabetizar uma criança, pois as nossas pesquisas perceberam que em uma classe de crianças com a mesma idade, podemos encontrar crianças com variados níveis de aprendizagem. Verificamos que a criança independente de qualquer método, processo ou prática que foi usada para sua alfabetização, na verdade o que importa é que ela esteja pronta e preparada para enfrentar esses desafios.

         Portanto na finalização desse artigo, percebemos o quanto foi enriquecedor e nos deu grande embasamento para tratar sobre o assunto da “alfabetização de crianças na Educação Infantil.

REFERÊNCIAS

ABRAMOWICZ, A. e WAJSKOP, G. Leitura e escrita in: Educação infantil: Creches: Atividades para crianças de zero a seis anos. São Paulo: Moderna, 1999.

ALMEIDA, P.N.de. A Ciência e a arte da alfabetização. São Paulo:Saraiva,1985.

APOVILLA, Alessandra &CAPOVILLA, Fernando. Alfabetização e método fônico. São Paulo: Mnemom,2001.

BARBOSA J J.Alfabetização e Leitura.São Paulo: Cortez,1997.

BELLES, Rosa M. O que as crianças pequenas sabem sobre a escrita? In PEREZ, Francisco Carvajal. GARCIA Joaquim Ramos (ufrgs) Ensinar ou aprender a ler e escrever? Porto Alegre, Artmed, 2001.

BRASIL/MEC. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Cricular urNacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRITO, Maria Celina, (coura).O espaço pedagógico na pré-escola. Porto Alegre. Mediação, 1995.

CHARTIER, R. O leitor entre limitações e liberdade in: A aventura do livro - do leitor ao navegador. Tradução Reginaldo de Moraes. - São Paulo: editora UNESP/  Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 1999.

CURSOS 24 HORAS, Educação Infantil; Disponível em: www.cursos24horas.com.br.Acesso em 13/06/2010.

FERREIRA, A.B.de H.Dicionário Aurélio Básico da Língua Portuguesa.Rio de Janeiro; Nova Fronteira ,1988.

FERREIRO, E; TEBEROSKI, A. Psicogenese da Língua Escrita. Porto Alegre, Artmed,1999.

FERREIRO, Emília. A representação da linguagem e o processo de alfabetização. Fevereiro, 1985.

LIMA, A.F.S.de. Pré-Escola e Alfabetização:uma proposta baseada em Paulo Freire e Jean Piaget.11.ed.Petrópolis:Vozes,1999.

REVISTA Nova Escola, Ano XXII,nº 217,novembro 2008.São Paulo:Fundação Victor Civita. 

SOARES, M. O que é letramento e alfabetização. In: Letramento: Um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. 2ª ed. São Paulo, ed. Contexto, 2004

Alimentação Saudável na Escola

Colégio Mãe da Divina Providência

Projeto Interdisciplinar

Alimentação Saudável

no

Colégio Mãe da Divina Providência

Série: 5º Ano “A” e “B”

Introdução

            Uma alimentação saudável é essencial para todas as pessoas, principalmente para as crianças que estão em fase de desenvolvimento, pois os alimentos ingeridos diariamente é que fornecem os nutrientes necessários para o crescimento e desenvolvimento saudável do organismo.

            Para que uma criança possa crescer suprindo todas as suas necessidades nutricionais é indispensável à combinação de diversos alimentos, já que alguns nutrientes estão mais concentrados em alguns alimentos do que em outros.

            Os nutrientes fundamentais para o organismo são as proteínas, carboidratos, açúcares, gorduras, vitaminas e sais minerais. As proteínas são encontradas na carne, nos ovos, no leite e seus derivados. Os legumes, as frutas e verduras são ricas em vitaminas e sais minerais.

Todos os alimentos desses grupos exercem função importante no organismo, a ausência deles na alimentação pode influenciar de forma negativa na saúde, ocasionando problemas como: enfraquecimento dos ossos e dentes, resfriados, anemia. A água é um nutriente indispensável ao organismo, por isso é recomendável ingerir dois litros diariamente.

Justificativa

Este projeto vem de encontro com a regulamentação da alimentação saudável no Colégio Mãe da Divina Providência, o qual ocasionou uma mudança alimentar na cantina do Colégio.

Ao percebermos que houve essa mudança nos alimentos vendidos no Colégio, alguns alunos passaram a trazer seus lanches preferidos de casa, ou seja, não se adaptando ao consumo de alimentos saudáveis.

Diante dessa situação resolvemos fazer este projeto para conscientizar os alunos da importância da alimentação saudável, orientando-os através de informações, pesquisas e atividades relacionadas ao tema, fazendo com que eles passem a consumir alimentos que contenham os nutrientes necessários para um desenvolvimento saudável.

Objetivos

·         Adquirir hábitos alimentares saudáveis;

·         Compreender as informações contidas nas embalagens dos alimentos industrializados;

Desenvolvimento

• Conscientização através de informações sobre a importância de se ingerir alimentos saudáveis, principalmente no Colégio;
• Junto com os alunos separar as embalagens dos alimentos que trazem de casa para fazer análise das tabelas nutricionais;
• Separar as embalagens em dois grupos: Alimentos nutritivos e Alimentos não nutritivos;
• Através de pesquisa e confecção de cartazes sobre: o que significa o benefício e o malefício dos ingredientes encontrados na fabricação dos alimentos industrializados como: Gordura trans; Gordura saturada; Gordura monoinsaturada; Gordura poliinsaturada; Fibras; Colesterol; Sódio; Carboidratos; Proteínas; Vitaminas; Sais minerais; Conservantes.           

• Sugerir uma listagem de alimentos nutritivos que possam trazer para o lanche do recreio;
• Eleger alguns alunos para passar nas outras turmas orientando os alunos a trazerem ou comprarem no Colégio um lanche saudável.
• Produzir um texto argumentativo sobre a importância de se alimentar com qualidade;

Cronograma: Será realizado até o final do mês de maio.

Avaliação:

              Os alunos serão avaliados através das realizações das atividades e pela mudança alimentar.

RELÁTORIO DE ESTÁGIO DE OBSERVAÇÃO

EDUCAÇÃO INFANTIL

Aluna: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

ESTÁGIO DE OBSERVAÇÃO

Escola: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Diretora: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Coordenadora Pedagógica: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Professora: xxxxxxxxxxxxxxxxxx

Auxiliar:xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Acadêmica: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Disciplinas: Todas (Ensino por Atividade)

Turma: 2 anos

Data: 08/03/2010 a 12/03/2010

Carga Horária: xxxxxx

            Identidade

A construção da identidade se dá por meio das interações da criança com o seu meio social. Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, a identidade “é um conceito do qual faz parte a idéia de distinção, de uma marca de diferença entre as pessoas, a começar pelo nome. Seguido de todas as características físicas, de modo de agir e de pensar e da historia pessoal”.

A escola de Educação Infantil é um universo social diferente do da família, favorecendo novas interações, ampliando desta maneira seus conhecimentos a respeito de si e dos outros. A auto-imagem também é construída a partir das relações estabelecidas nos grupos em que a criança convive. Um ambiente farto em interações, que acolha as particularidades de cada indivíduo, promova o reconhecimento das diversidades, aceitando-as e respeitando-as, ao mesmo tempo em que contribui para a construção da unidade coletiva, favorece a estruturação da identidade, bem como de uma auto-imagem positiva. Nesse sentido:

o que na vida, na cognição e no ato designamos como objeto determinado, não recebe sua designação, seu rosto, senão através de nossa relação com ele: é nossa relação que determina o objeto e sua estrutura e não o contrário (Bakhtin, 1992a, p.26)

Tendo em vista estes propósitos, a utilização de fotos pode ser amplamente aproveitada pelo professor de educação infantil. Este recurso visual promove situações de interação, reconhecimento e construção da auto-imagem, favorece as trocas e a percepção do outro e, das igualdades e diferenças, e consequentemente, de si.

Sequência 1 : eu, eu e eu           

Numa roda, a professora distribuir caixinhas surpresa para as crianças com suas respectivas fotos dentro, de forma que abram e encontrem a sua imagem. Na sequência pede para as pede para cada criança colar nos cabides, onde ficam penduradas suas sacolas. Ficaram lá para que possam identificar o cabide onde guardarão suas sacolas.

Sequência 2: eu, tu, eles

A professora preparou um pequeno cartaz com janelinhas que abrem e fecha, uma sobre a outra, para cada criança (uma coluna, com espaço para quatro ou cinco fotos). Na janelinha de cima, colocou a foto de uma criança e fechou, de forma que a foto ficasse escondida. Pediu às crianças que abrissem as janelinhas para ver qual é o seu cartaz.

Sequência 3: nós e todo mundo

Para finalizar a atividade, a professora trouxe para sala cartazes e montou um biombo para sala, ou um grande mural, as quais as crianças terão acesso livre para verificar as fotos de suas janelinhas e as de seus colegas.

ESTÁGIO DE OBSERVAÇÃO

Escola: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Diretora: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Coordenadora Pedagógica: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Professora: xxxxxxxxxxxxxxxxxx

Auxiliar:xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Acadêmica: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Disciplinas: Todas (Ensino por Atividade)

Turma: 3 anos

Data: 15/03/2010 a 19/03/2010

Carga Horária: xxxxxx

Linguagem musical e expressão corporal – Expressividade e dança

Não há dúvida que as crianças pequenas adoram se movimentar. Elas vivem e demonstram seus estados afetivos com o corpo inteiro: se estão alegres, pulam, correm e brincam ruidosamente. Se estiverem tímidas ou tristes, encolhem-se e sua expressão corporal é reveladora do que sentem. Henri Wallon (1947) nos lembra que: “A criança pequena utiliza seus gestos e movimentos para apoiar seu pensamento, como se este se projetasse em suas posturas”. O movimento é uma linguagem, que comunica estados, sensações, idéias: o corpo fala, ou seja:

A dimensão expressiva do movimento engloba tanto as expressões e comunicação de idéias, sensações e sentimentos pessoais como as manifestações corporais que estão relacionadas com a cultura. A dança é uma das manifestações da cultura corporal dos diferentes grupos sociais que está intimamente associada ao desenvolvimento das capacidades expressivas das crianças (RECNEI. P.30. v. 03. 1997)

Assim, é importante que na Educação Infantil o professor possa organizar situações e atividades em que as crianças possam conhecer e valorizar as possibilidades expressivas do próprio corpo.

A professora juntamente com a auxiliar afasta as cadeiras e mesas do meio da sala para ocuparem o espaço. Pega alguns pedaços de tecidos (quadrados de 50x50 cm) e o aparelho de som

Todos os alunos tiram os calçados e os coloca num canto da sala.

Ela começa reunindo as crianças. A música que toca é: A Canoa Virou (Palavra Cantada, CD Cantigas de Roda). Sentados no chão numa grande roda, com as pernas estendidas, propôs as crianças que brincassem de massa de pés: todos chegaram para frente arrastando o bumbum até que os pés de todos se tocassem. Os pés se agitam se acariciam, ora mais lentamente, ora mais rapidamente.

Depois pediu que todos se deitassem no chão. Colocou uma música no aparelho de som com a música Loro (Egberto Gismonti, CD Circense).
Disse para as crianças que a sala vai se transformar numa grande floresta e todos será habitante dela...

 Todos os bichos estão dormindo. Aos poucos, vão acordar. Primeiro todos são aranhas, que andarão com o apoio dos pés e das mãos no chão...
Depois se transformaram em minhocas, arrastando-se pelo chão com a lateral do corpo...  Logo serão cobras, arrastando-se pelo chão com o apoio da barriga...
Tatus-bola, que com um movimento de abrir e fechar sua casca percorrerão a floresta... Leões, tigres, leopardos, de quatro patas pelo chão...

Coelhos que andam pelo espaço com pulos pequenos e cangurus que percorrem a floresta com pulos grandes e largos... Passarinhos que batem suas asas bem pequeninas e águias que voam lá do alto com suas asas enormes e bem abertas...
   Depois dessa etapa ela distribuiu para as crianças os pedaços de tecido coloridos, um para cada um, para que produzam movimento ao serem agitados pelas crianças. Sugeriu que as crianças pintassem a sala com os tecidos, como se fossem pincéis. A sala toda tem que ficar pintada o chão, as paredes, o teto. Lembra às crianças que nenhum pedaço da sala pode ficar sem pintar. Utiliza a música: Peixinhos do Mar (Milton Nascimento, CD Sentinela).

Sugeriu uma brincadeira para as crianças: pediu que jogassem os tecidos para cima e a os pegassem, a cada vez, com uma parte diferente do corpo:
- com a cabeça

- com a barriga

- com o braço

- com o cotovelo

- com os pés

- com as costas

- com o bumbum

- com as palmas das mãos etc.

Para terminar, um gostoso relaxamento. Música: Palhaço (Egberto Gismonti, CD Circense). Organizou as crianças em duplas e ofereceu a elas uma bolinha de algodão. Enquanto uma criança fica deitada, a outra deve acariciar seu rosto e partes do seu corpo com o algodão, com suavidade e cuidado, para possibilitar uma interação muito especial das crianças, que, assim, cuidam umas das outras após uma atividade movimentada.

ESTÁGIO DE OBSERVAÇÃO

Escola: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Diretora: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Coordenadora Pedagógica: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Professora: xxxxxxxxxxxxxxxxxx

Auxiliar:xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Acadêmica: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Disciplinas: Todas (Ensino por Atividade)

Turma: 4 anos

Data: 22/03/2010 a 26/03/2010

Carga Horária: xxxxxx

Natureza e sociedade – O ovo vira pinto

Muito freqüentemente, o trabalho com as ciências naturais, especialmente o estudo de seres vivos, está presente no trabalho de ciências com as crianças pequenas.

O ser humano, os outros animais e as plantas provocam bastante interesse e curiosidade nas crianças. Em função disso, o trabalho com os seres vivos e suas intricadas relações com o meio oferece inúmeras oportunidades de aprendizagem e de ampliação da compreensão que a criança tem sobre o mundo social e natural. (RECNEI. P. 188. V.03. 1997)

Estudar bichos, pesquisar aspectos como alimentação, habitat, reprodução e características externas, de forma geral, tem se mostrado a forma mais comum de organizar o trabalho realizado com as crianças. Por considerar que está forma de organização favorece pouco a investigação e o estimulo a atitude reflexiva e responsável para com a vida, os outros e a natureza, por pautar-se, muitas vezes no acúmulo de informação através da leitura e informações apresentadas pelo professor, se propõe nessa seqüência uma outra forma de organização do trabalho.

O trabalho com as ciências na escola, desde a educação infantil, cumpre o papel de socialização do saber, uma oportunidade de conhecer o mundo e suas representações de forma mais plural. A curiosidade é uma característica importante das crianças. Mola propulsora para aprendizagem, importante de ser considerada e tomada como condição na organização das situações propostas.

Tomar como objeto de estudo e investigação uma coisa que pode parecer banal e trivial do dia-a-dia das crianças, o ovo, possibilita, professor e aluno, analisar como os seres vivos se formam e se desenvolvem. Cabe ao professor, então organizar situações investigativas, escutar as crianças, analisar suas falas e idéias, considerando, entre outros aspectos, suas percepções e formas de expressar, procurando buscar a relação das, muitas vezes explicações fantasiosas, com o conteúdo tratado, dispor-se a penetrar na realidade fantástica das crianças. Assim diz Ausubel, Novak e Hanesian (1983) aquilo que o estudante já sabe é o fator mais importante para que a aprendizagem ocorra, devendo o professor identificar esse conteúdo antes de organizar as situações de ensino .Enfim, criar situações que estimulam a curiosidade, a interatividade, de forma que as crianças possam participar do processo de aprendizado pela observação, pela experimentação e pelo questionamento permanente.

A professora está trabalhando um projeto que tem como objeto de estudo o ovo. Nessa etapa de minha observação vi apenas algumas atividades do projeto. Hoje trouxe para a sala uma embalagem industrial de ovos, com alguns ovos vermelhos e brancos. Em roda, apresentou o que trouxe para as crianças e fez questionamentos que propiciaram uma reflexão sobre:

a)    onde se compra o produto;

b)    como que o produto vai parar no supermercado;

c)    antes de chegar ao supermercado onde estava e quem o leva para lá;

d)    do que é feito o ovo, quem faz e como é feito.

Após essa primeira conversa como estratégia de registro, ela anotou as idéias das crianças num cartaz, em forma de esquema/percurso - ovo - do supermercado até o local de origem, considerando todas as informações colocadas pelo grupo. “Depois propôs ao grupo estudar, pesquisar, as informações para descobrir - como o ovo vira pintinho”.

Apresentou o ovo branco e o vermelho para a roda afim de que fizessem a investigação e instigar o que elas sabem sobre: O ovo inteiro

a)    que informações têm sobre o que há no interior do ovo;

b)    se há diferença entre o conteúdo interno dos dois ovos;

c)    porquê as cascas são de cores diferentes (a cor da galinha influência a cor do ovo e a cor do ovo determina a cor do pintinho)

Analisando o ovo depois de quebrado

 a) se há diferenças entre os conteúdos dos dois ovos

b) o que há dentro do ovo (se sabem denominar as partes)

c) explorar texturas, consistência e cheiro

d) analisar a fragilidade da casca depois de quebrada

Após a atividade de análise ela propôs uma atividade de registro através de desenho em dupla. Cada dupla deverá discutir a forma como irão registrar.

Observação: Esse é um primeiro exercício de aproximação de registro científico. Registro científico é uma forma de registro que procura retratar uma planta, animal, paisagem com fidelidade. A combinação de diferentes formas de registro pode ser uma maneira de evidenciar informações importantes sobre um mesmo objeto de estudo. Oriente as crianças a procurarem registrar como se fossem produzir uma fotografia, podem usar cor para evidenciar as partes observadas.

ESTÁGIO DE OBSERVAÇÃO

Escola: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Diretora: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Coordenadora Pedagógica: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Professora: xxxxxxxxxxxxxxxxxx

Auxiliar:xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Acadêmica: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Disciplinas: Todas (Ensino por Atividade)

Turma: 5 anos

Data: 05/04/2010 a 09/04/2010

Carga Horária: xxxxxx

Leitura - Comparando diferentes versões de Chapeuzinho Vermelho

A presença regular de situações em que o professor lê livros de literatura para a turma é recomendável por uma série de motivos. Ao ter contato com essas obras, a criança pode apreciar a leitura; aproximar-se da linguagem desses textos; reconhecer características do portador; inteirar-se sobre o autor e identificar-se com personagens, além de construir critérios pessoais de escolha de suas histórias preferidas para compartilhá-las com outros leitores.

Ao lado de outras modalidades organizativas dos conteúdos de leitura e escrita - como os projetos didáticos e as atividades permanentes essa seqüência pretende contribuir para a valorização da leitura de textos literários de qualidade e o desenvolvimento do gosto pessoal do leitor. Com a sua realização, as crianças serão colocadas, desde o início da escolaridade, no lugar de leitores que interagem e pensam sobre a linguagem que se escreve, tendo o professor como um modelo de leitor que os auxiliará nessa conquista.

A escolha do conto Chapeuzinho Vermelho

Chapeuzinho Vermelho é uma das narrativas de referência entre os clássicos infantis. De tradição oral, foi publicada pela primeira vez no ano de 1697, pelo escritor francês Charles Perrault. Desde então, o conto é apresentado em diferentes versões, traduções e adaptações, que têm marcado a infância das crianças nos mais diferentes países e épocas. Uma das versões mais conhecidas e traduzidas, inclusive para o português, foi escrita em 1812 pelos Irmãos Grimm.
Nesta seqüência de atividades, as crianças serão convidadas a comparar três diferentes versões do conto, que serão lidas pelo professor dentro de um intervalo de tempo. A escolha das três tem como critério a garantia da qualidade literária. Dentre elas, estão duas das principais: de Grimm e Perrault.

Essa seleção visa garantir a comparação entre as tramas e a análise dos recursos lingüísticos utilizados pelos autores. A comparação de versões de um mesmo texto consiste em uma prática usual do leitor. Ela permite estabelecer critérios de escolha de uma leitura e realizar indicações literárias. Neste trabalho, as comparações serão inicialmente coordenadas pelo professor, que fará intervenções para os alunos atentarem para outros aspectos da obra além dos que normalmente levam em conta. O professor também irá destacar recursos lingüísticos utilizados pelo autor, tradutor ou adaptação.

A leitura pelo professor

Quando o professor lê para as crianças, mostra-lhes seu próprio comportamento leitor e contribui para que se familiarizem com o universo letrado. Por isso, é fundamental que ele prepare sua leitura ensaiando em voz alta, planejando intervenções para fazer antes, durante ou depois da leitura, antecipando a organização do espaço e a disposição das crianças, e, ainda, determinando o momento estratégico em que interromperá a leitura (para continuar num momento seguinte).

Ao trazer um material para ler para a classe, o professor também cuida da apresentação adequada do livro, oferece informações que servem para contextualizar a obra e despertar o interesse em conhecê-la e justifica a escolha feita. O texto oral não dá tudo pronto para o ouvinte (ou leitor) pelo menos um bom texto. Por isso o ouvinte adquire uma função ativa na narração: ele tem que ir preenchendo os vazios que a narração vai deixando. (SISTO, 2001, p. 125)

Durante a leitura, ao fazer uma interrupção, o professor pode retomar os fatos anteriores para que as crianças não percam a seqüência narrativa. Pode-se solicitar a elas que procurem se lembrar dos últimos acontecimentos e os relatem de forma organizada. Cada uma conta aos colegas sua lembrança e, assim, o grupo vai reconstruindo a narrativa que acabou de conhecer. O professor ajuda, recontando passagens. Quando surgirem dúvidas sobre algum episódio, pode-se recorrer ao livro para esclarecê-las por meio da leitura do trecho a que se referem.

O professor compartilha com as crianças seu comportamento leitor (explicitando diferentes aspectos do que faz enquanto lê). Por exemplo, nas duas primeiras versões, dois procedimentos usuais, próprios de leitores experientes, poderão ser destacados: o uso do índice e do marcador de livro, já que os contos selecionados fazem parte de uma coletânea.

É preciso também assegurar um espaço para que a turma se manifeste a respeito do texto lido, dialogue com ele, dando-lhe, coletivamente, um sentido. Isso pode ser feito por meio de uma conversa em que cada ouvinte compartilha com os demais aquilo que desejar: as lembranças; os sentimentos e experiências suscitadas durante a leitura; os trechos mais marcantes; uma característica do texto que tenha reparado; uma dúvida ocorrida; uma hipótese confirmada ou não durante a leitura, etc. O professor se coloca como participante ativo da conversa, compartilhando suas impressões sobre o que leu, sobre relações com outros textos conhecidos pelo grupo ou com outros fatos.

Ao ouvir as opiniões das crianças, o professor possivelmente irá deparar com diferentes interpretações do que foi lido. Isso deve ser respeitado, porque, nesse caso, não há respostas corretas ou incorretas. Como todos os textos literários, a história de Chapeuzinho Vermelho permite ao leitor criar algumas interpretações enquanto lê. Nessas conversas com as crianças, o professor pode ter como foco aspectos retórico do texto.

Prestando atenção neles, o grupo poderá perceber que, por meio da forma pela qual os acontecimentos são narrados, o autor direciona a interpretação sobre determinadas passagens. Por exemplo: pode-se perguntar às crianças se elas acham que o lobo está tentando enganar Chapeuzinho, e chamar a atenção para a forma como o autor descreve suas falas e intenções.

É importante salientar que mesmo que o conto trate de questões ligadas à moralidade, não é aconselhável utilizar sua leitura como um pretexto para oferecer às crianças lições de moral, nem tampouco para impor a opinião do professor sobre, por exemplo, as atitudes da personagem principal.

O foco desta atividade é voltar-se para o texto em si, para que as crianças possam se aproximar da linguagem escrita e desenvolvam comportamentos de leitor.

A professora está trabalhando esse projeto de comparação das diferentes versões da história de Chapeuzinho Vermelho desde o início do mês de março, e ele terá duração de dois meses.

Hoje ela lerá a segunda versão da história de Charles Perrault. As histórias escritas pelos irmãos Grimm defendem valores como a bondade, o trabalho e a
verdade. Em seus contos, as pessoas bondosas são premiadas e as maldosas são castigadas. Nesse sentido Bettelheim afirma que:

Os contos aliviam as pressões exercidas por esses problemas, favorecem a recuperação incutindo coragem, ânimo a criança, encorajando-a na luta por valores amadurecidos e a uma crença positiva na vida. Auxiliar uma criança a crescer, jamais quis dizer preservá-la de qualquer choque, nem pô-la ao abrigo de tal forma do real, mesmo que o real seja elaborado pelo espírito humano.. (BETTELHEIN. P.62. 2000)

Nem sempre isso ocorre na vida real, mas, na literatura destes autores, quem merece sempre ganha um final feliz. Já nesta versão de Charles Perrault, o desfecho da história é um pouco diferente. Chapeuzinho não tem um final feliz, pois acaba devorada pelo lobo, assim como sua avó.

Nesta segunda etapa da seqüência a professora realiza a leitura desta versão. Assim como na primeira etapa, as orientações para o seu encaminhamento são as descritas anteriormente no item "A leitura pelo professor".

Depois de concluída a leitura, ela propôs a comparação entre as duas versões, retomando as características destacadas na análise registrada anteriormente. Nesse momento, também registrar as conclusões das crianças a respeito das características das duas versões, relembrando trechos e chamando a atenção para as semelhanças e diferenças na trama e no texto.

O que acontece no primeiro encontro entre a menina e o lobo numa versão e em outra?

Como é o diálogo entre eles em cada uma das versões?

Vamos comparar as diferentes descrições sobre a localização da casa da vovó?
Vamos ver como os autores descreveram a Chapeuzinho em cada uma das versões?
Quais são os diferentes acontecimentos que chamam a atenção e distraem Chapeuzinho Vermelho a caminho da casa de sua avó?

As recomendações da mãe no início da história são diferentes nas duas versões?
Que fim levou o lobo nas duas versões?

Para finalizar entregou aos alunos uma folha para que pudessem registrar em forma de desenho a história de Charles Perrault e depois expôs ao mural.